初中語文閱讀教學中文本細讀模式的應用分析

摘 要：文章先對文本細讀的內涵和重要性進行詳細分析，并探討了當前初中語文閱讀教學存在的幾個普遍性問題，再以文本細讀為基點，探索了語文閱讀教學中文本細讀模式的應用策略，具體從挖掘教材資源、品讀文本語言、感悟文本留白、巧用細讀方法、注意視角轉化五個方面進行論述，以期為初中語文閱讀教學提供參考。

關鍵詞：初中;語文;文本細讀

作者簡介：吳紅梅（1976—），女，廣西壯族自治區玉林市玉州區名山中學，一級教師，本科學歷。

引 言

閱讀是語文教學的基本形式之一，文本是閱讀理解的基本載體，確保文本閱讀的效果是初中語文教學的重點。但由于諸多因素的影響，文本閱讀教學總是存在各種各樣的問題，從教學層面來說，教師的教學觀念與教學方法均有不足之處。為了提高閱讀教學成效，將文本細讀模式融入閱讀教學之中是一次積極的探索，教師應做好相應的教研活動，深入研究適宜的教學策略。

一、文本細讀模式的應用價值

文本細讀要求讀者圍繞文本內容細細品讀，著重分析文本的結構和語義，咀嚼文本細節，品味文本中蘊含的細膩情感，準確把握文本的寫作背景、主旨大意及寫作方法。學生通過細讀文本能感受語言文字的魅力，審視文學作品的精神內涵，進而提高個人文學素養。自古以來，細讀就是閱讀文學作品的一個好習慣，正所謂“書讀百遍，其義自見”，文本細讀模式在閱讀中的重要性毋庸置疑，其具體價值表現在三個方面。

（一）促進學生與文本對話

實踐證明，文本細讀模式與當前閱讀教學目標十分契合。倘若只是粗略地閱讀文本內容，學生對文本的理解就會局限在語言文字的表層，相應的閱讀層次比較淺顯。而初中生已具備基礎的知識經驗，他們對文本有自己獨立的見解，通過細讀文本，學生的閱讀將歷經由淺至深的過程，他們能邊讀邊思考，抓住細節，挖掘文本深層的內容，通過細細品讀和感悟形成更深刻的理解。這樣可拉近學生與作者之間的距離，促進學生與文本的多邊對話，讓閱讀理解過程更貼合學生的學習需求，使他們沉浸式感受文字的力量，幫助其理解作品、欣賞作品，并完成更深入的探索[1]。

（二）提升學生審美情趣

語文核心素養的培養包括對學生審美情趣的培養，閱讀教學便是培養學生審美能力的主要手段之一。初中語文教材收編的文學作品價值較高，既符合初中生的身心發展規律，又頗具文學價值和美學價值，合理運用這些優秀作品會讓學生的審美情趣得到明顯提升。這就要求學生要細讀文本，對一字一詞、一句一段進行細細品讀，透過字面意思分析其中蘊含的美感，感悟文本中描寫的大好山河與人文知識，讓閱讀理解從抽象到形象，提升自身的鑒賞能力與理解能力，在培養自身審美情趣的同時樹立正確的價值觀念。

（三）提高閱讀教學活力

閱讀理解可以看作一個系統的學習活動，讀與思不可分割，整體與細節必須兼顧。教師要培養學生細讀文本的習慣，有針對性地選擇教學資源，確定教學內容和方法，對不同類型文本的閱讀教學進行合理設計，引導學生體驗閱讀過程，讓語文學習活動不再乏味無趣，從而提高閱讀教學的活力。這樣既可以減輕教師的教學壓力，也能使學生學有所得。

二、初中語文閱讀教學困境分析

初中語文教材設置的閱讀內容整體上分為課內閱讀和課外閱讀兩大部分，其中課內閱讀安排的篇目少而精，這為文本細讀提供了基礎。但由于教學觀念的影響，有些教師從學生入學開始就過度強調中考，在無形中為教學活動帶來了壓力，教師為了趕進度會有意識地控制教學時間，引導學生讀重點，學重點，練重點，對細節不會過多關注，擔心細讀文本會耽誤教學進度，以至于出現重結果輕過程的問題[2]。因為教師的不正確引導，學生為了學習成績也會忽略閱讀過程，他們不會對閱讀精益求精，課堂上只是一味地記筆記，在文本理解和感悟方面花費的精力不足，導致出現閱讀理解形式化的問題。因此，學生未能養成良好的閱讀習慣，在閱讀時忽視細節，考試中的閱讀理解也就完成得比較差。有些教師對學生的課外閱讀關注不足，面對教材安排的整本書閱讀只是隨口一提，要求學生在課后自行閱讀，后續未能持續關注。而很多初中生的自我約束能力不強，部分學生并不會在課后完成閱讀任務，導致課外閱讀形同虛設，學生的閱讀能力得不到提升，其文本細讀習慣也得不到有效培養。此外，學生在閱讀教學中的主體性表現不足，教師總是會提前安排好閱讀教學流程，忽視文本閱讀的開放性，以至于學生的思維得不到激發，不利于其發展自主閱讀能力和思維能力。

三、初中語文閱讀教學中文本細讀模式的應用策略

（一）深度挖掘教材，激活學生主觀意識

語文課程標準要求教師做好課程資源的開發與利用，但在很多時候，教師對課程資源的利用總是不夠理想，導致學生在面對抽象的文本內容時提不起興趣，阻礙了他們進一步細讀文本。因此，在閱讀教學中應用文本細讀模式，教師要做到對教材資源的深度挖掘和利用，從語言文字、插圖中尋找有價值的線索，必要時可延伸課外文字資料和圖像資料，對教材資源加以補充。在文本細讀過程中，教師須將教材內容與延伸內容有機地整合到一起，引導學生主動觀察、思考和想象，抓住細節性線索，激活其大腦思維，使其主觀意識充分表現出來，在此基礎上逐步進入深讀狀態，為學生的閱讀理解提供保障。

例如，《春》這篇課文是朱自清先生的一篇精美散文，從文章的字里行間能感受到作者展示的大自然之美，教師可以通過文章中清新優美的語言引導學生去感受春回大地、生機勃勃的景象。課文中僅安排了一幅插圖，學生需要基于文本語言去聯想，才能理解課文的精彩。為了增強文章的畫面感，教師可以結合文中描述的春景搜集相關圖片，并利用多媒體設備展示圖片，在課堂上營造生機盎然的春天氛圍，與文本內容交相呈現，啟發學生的抽象思維，使其能準確把握文中出現的諸多意象，從而對朱自清先生筆下的“春”產生濃厚的興趣。若學生再輔以一定的想象，利用文本語言填充畫面內容，則能在心靈上獲得更愉悅的審美體驗，為深入理解課文做好鋪墊。

（二）品讀文本語言，指導學生深度理解

文本細讀的重心應放在“讀”上，讀什么？怎么讀？讀成什么樣？這些都是值得教師深思熟慮的問題。閱讀是理解語言文字的過程，細讀同樣需要以文本語言為核心，教師可以指導學生仔細、耐心地品讀文本語言，感受作者在遣詞造句上的“匠心”。因此，教師要提前做好文本內容的主次劃分，需要細讀的地方逐字逐句去分析，指導學生找準一句話中的字眼，找出一段話中的關鍵句，確定一篇文章的核心段落，由小見大，由細節到整體，通過細讀品味文章語言之美，在欣賞的同時感悟其文學價值，促進其對文本的深度理解[3]。

例如，在《范進中舉》的教學中，教師引導學生分析范進的性格特點，以第五自然段為例，原文為：“范進不看便罷，看了一遍，又念一遍，自己把兩手拍了一下，笑了一聲道：‘噫！好了！我中了！’說著，往后一跤跌倒，牙關緊咬，不省人事。老太太慌了，慌將幾口開水灌了過來。他爬將起來，又拍著手大笑道：‘噫！好！我中了！’”此處的語言和動作刻畫極為生動，本段語言值得學生細細品讀。此時，教師提出：“誰能說說本段有哪些文句重復？有什么作用？”學生仔細閱讀后明確本段反復寫了范進拍手、大笑的動作，隨后教師指出，本段語言筆鋒深刻而委婉，鮮明地勾畫出范進亦癡亦狂的丑態。這些細節上的描寫生動地揭示了范進內心與行為上的矛盾，把他醉心功名、靈魂卑劣的迂腐形象刻畫得淋漓盡致。通過品讀文本語言，學生眼前呈現出一個鮮活的人物形象，這對他們理解范進的性格特征及把握文本內涵都有幫助。

（三）把握文本留白，感悟作品豐富內涵

文學作品中的留白是指語言和情感上的留白，這些留白給讀者留下了無盡的遐想空間，有時會起到“此時無聲勝有聲”的效果，讓讀者感受到“言有盡而意無窮”的韻味。語文教學實踐中，留白是文本細讀一個很好的切入點，通過抓住留白這一細節，引起學生的好奇心，有時會為學生的閱讀理解打開新思路。教師應有目的地針對留白設置懸念，引導學生去探索文學作品中的留白，指導他們在細讀文本的同時，或是聯系上下文，或是向外延伸拓展，補充作者未說完的話及未表明的情，從中體會文本內涵，為閱讀理解增添樂趣。

例如，作者安徒生在《皇帝的新裝》的結尾處設置了留白，很多讀者在通篇閱讀此故事后，會不由自主地猜想，皇帝回宮后會發生什么事情？皇帝會反思自己的行為嗎？那個騙子又會有什么樣的下場？等等。因此，教師在引導學生閱讀本文時，應抓住作者在結尾處留下的空白，組織學生基于故事情節和皇帝、騙子、大臣等人物形象去猜想故事走向。教師組織學生分組討論，想象一下皇帝回宮后發生了什么事情？讓學生續寫《皇帝的新裝》。布置任務后教師先讓學生組內思考和交流，再以組為單位分享續寫情節，并說明續寫的依據。如此便將作者思維與學生思維銜接起來，讓故事走向變得更開放靈活。學生抓住細節，運用自身的想象能力與寫作能力延伸作者的思路續寫，由此可以創作出一個獨特的新故事。

（四）巧用細讀方法，確保閱讀理解效果

在閱讀教學中應用文本細讀模式，在找準切入點之余還要巧用細讀方法，常見方法包括還原和對比兩種。第一，采取還原法展開文本細讀，要求學生將文本表達的基本含義還原出來，聯系前后語境綜合分析，把語言文字還原成一幅具體的畫面或一個生動的故事，讓文本內容更為飽滿，這便是細讀的獨特優勢[4]。第二，采取對比法展開文本細讀，要求學生對文本內容進行多角度比較，不論是異同比較還是縱橫比較都要詳細且有深度，制造閱讀中的矛盾點，讓學生通過細讀活化知識，通過對比產生問題意識，在綜合比較中分析問題，進一步加深對字詞句段內涵的領悟程度。

例如，在《春望》這首詩歌中，一個“望”字統領全詩，可見本詩內容皆是作者春日所見所感。在頷聯“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的賞析中，教師提出：“花鳥本是娛樂之物，常用于逗人開心，然而作者卻說花兒落淚，鳥兒驚心，到底是詩人落淚驚心還是花鳥落淚驚心呢？”教師通過此問題引發學生的認知沖突，組織他們反復品味詩歌，發現這兩種解釋都是合理的，突出情景交融的特征。隨后，教師繼續提出：“詩句中‘濺’字能否換成‘落’或‘滴’？”學生將“落”“滴”二字帶入原句中，通過橫向對比，發現“濺”不僅包含落下的意思，還形象地描述出眼淚飛濺的動態，突出作者融情于景、借景抒情的傷感，而“落”“滴”二字無法表現出這種情感，故而“濺”字更好。學生對詩句進行整體閱讀，對關鍵字對比分析，能直接體會作者行文和用詞之巧妙，從而進一步理解詩歌表達的傷感情緒，領會詩歌之美。

（五）注意視角轉化，促進文本細節理解

閱讀視角不同所產生的閱讀結果必然有所差別。在文本細讀過程中，教師要注意引導學生轉變視角，使其閱讀視野變得寬闊而深邃，如此更能促進學生自主閱讀能力的提升。教師還要規避一些設限行為，鼓勵學生發散思維，在閱讀中探索，在閱讀后暢所欲言，分享不同視角下的閱讀心得，將文本之美多角度呈現出來，培養學生的創造性思維和批判思維。同時，要求學生在不同視角下把握文本的寫作方法和遣詞造句的技巧，學習作者的獨特手法，并能基于個人閱讀經驗進行整理歸納，在寫作練習中融會貫通[5]。

例如，《杞人憂天》這則寓言故事告訴我們要消除沒有根據或不必要的憂慮，豁達開朗地面對生活。在文本閱讀時，學生會看到兩個鮮明的人物形象和兩種截然不同的人生態度。教師的閱讀引導不應局限在常規寓意層面，要鼓勵學生細讀課文，分析兩個人物的言論和思想，針對課文分享自己的想法。此時，在理解常規寓意之余，有些學生還會認為：“杞人”先天后己，先憂后樂，這是一種正確的價值觀，杞人之憂也是有一定道理的;有些學生認為：“人無遠慮，必有近憂”“生于憂患，死于安樂”，假如人人都不居安思危，那每個人的人生必然會隨波逐流。從學生視角來看，其不同看法代表了他們對文本的不同理解。教師應引導學生辯證地看待問題，肯定他們在不同立場上的發言，引導他們既要具備居安思危的意識，又要避免過于杞人憂天，學會用不同心態去認識人生，接納自己，讓寓言故事的教育意義更為深刻。

結 語

文本細讀是一種閱讀方法，也是改善閱讀教學模式的一種探索。教師應認清文本細讀的優勢與具體要求，在教學實踐中引導學生緊扣細節，細細品讀，讓學生逐步養成正確的閱讀習慣，讓閱讀理解真正回歸文本，進而提升閱讀效果。

[參考文獻]

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