初中語文“美趣導學”教學策略

【摘要】本文認為語文教學應是一個發現美、感受美、創造美的過程。語文教師除了傳授知識，更應在教學過程中滲透審美教育，以“語文之美”激發學生學習語文的興趣，讓學生享受語文學習的樂趣，使語文教學充滿情趣。本文著重從三個方面論述“美趣導學”教學策略：一是以美入趣，引導學生發現美;二是以美喚趣，讓學生感受美;三是以美促趣，指導學生創造美。

【關鍵詞】初中語文 美趣導學 教學探究

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）10-0078-04

初中語文“美趣導學”是指教師以“美”為路徑，將審美教育滲透于語文教學當中，培養學生的審美意識，提高學生的審美能力，使學生獲得審美愉悅，產生學習語文的興趣，享受學習語文的樂趣。在初中語文教學中使用“美趣導學”策略，可以通過發現美、感受美、創造美三個環節，培養學生的審美意識和審美能力，達到“以美激趣，趣中生美，美趣相生，師生共融”的教學效果。

一、以美入趣，引導學生發現美

語文教材中的文學作品具有豐富的內涵，蘊含著自然美、人物美、藝術美等多樣化的審美因子，這些都是“美趣導學”不可或缺的教學元素。教學時，教師要善于發現文本中隱藏的審美元素，巧妙利用這些審美元素開展教學，激發學生學習語文的興趣，豐富學生的感性認知，培養學生的審美意識。

（一）于文本中發現自然之美

文學作品往往蘊含著自然之美，如草長鶯飛、杏雨梨花、霜天紅葉、梧桐葉落等，這些自然之美以不同的形式展露出別樣的姿態，給人以美的享受，更是作者情感的依托。教師要善于挖掘文本中隱藏的自然之美，引領學生在觀察和體悟自然之美的過程中形成審美意識。

例如，教學統編語文七年級上冊課文《春》時，教師可以通過再現畫面的方法，播放相關視頻，讓學生感受春天的美;教學統編語文八年級上冊課文《三峽》時，教師可以結合課文中的句子“素湍綠潭，回清倒影……清榮峻茂，良多趣味”，引導學生體會三峽的清幽美和靈動美。作者對自然事物之美描寫得生動、形象、貼切，能夠使學生產生身臨其境之感，通過想象賞其形、觀其色、聞其香、聽其聲，逐漸進入作品所描繪的美的世界。教師挖掘文本中蘊含的審美元素，帶領學生品味作者描繪的自然之美，這有利于學生學會欣賞美的事物，培養審美意識。

（二）于文本中發現人物之美

初中語文教材編排的課文大多數是名篇佳作，這些作品塑造了許多人物形象，涉及人物的外貌美、情感美、品質美、人性美等。其實，發現人物之美的過程就是與人物產生情感共鳴的過程，也是深入理解人物思想感情的過程，這在一定程度上促使學生深入人物內心世界，與人物展開深層次對話。

例如，統編語文九年級下冊課文《鄒忌諷齊王納諫》中有一句話是“鄒忌修八尺有余，而形貌昳麗”，描寫了鄒忌相貌的英俊、光艷與美麗。教學時，教師可以帶領學生品析人物的形象美，在此基礎上分析人物的性格特點。再如，統編語文九年級上冊課文《我的叔叔于勒》中的若瑟夫同情弱者，寧可被罵，依然給了于勒叔叔小費，這體現了若瑟夫善良純真的美好人性。明白了若瑟夫具有的善良品質，教師引導學生進一步思考：什么是善良？什么是不計較個人得失？什么是為他人著想？作品表現的人物之美需要教師引領學生深入分析，與人物展開“對話”，從中發現人物的人性之美，獲得情感的升華。

（三）于文本中發現藝術之美

優秀的文學作品文質兼美，具有一定的思想性和藝術性，體現了作者高超的藝術表現手法，具有一定的藝術美。藝術美是作家創造性勞動的產物，比生活中的美更加集中、典型，更能滿足人們的審美需求。

以統編語文八年級下冊詩歌《茅屋為秋風所破歌》為例，詩人身居破茅屋卻心系天下寒士，其憂國憂民和迫切要求變革黑暗現實的崇高理想，震撼著每一個有識之士的心靈。這首詩歌體現了詩人的思想美、品質美。統編語文九年級下冊課文《變色龍》中的奧楚蔑洛夫前后態度不一，作者借用比喻手法將其喻為變色龍，諷刺其是一個趨炎附勢、見風使舵的沙皇走狗，這體現了諷喻這一寫作手法的藝術美。文學作品中的藝術美體現了作者的審美理想，教師要帶領學生品味作品蘊含的思想美與藝術美，提高學生的審美鑒賞能力。

二、以美喚趣，指導學生感受美

語文課程中蘊含著豐富的美育資源，教師要善于利用這些美育資源，指導學生進行審美再創造，啟迪學生的審美思維，喚起學生探究的興趣，使學生獲得美的情感體驗，體會語文學習的樂趣。

（一）于誦讀中感受美

朱自清先生說：“對于寫在紙上的死的語言可以從聲音里得其意味。”可見，誦讀能夠讓枯燥的語言文字變得有聲、有色、有味，既有移情作用，又能引發人的審美愉悅。“美趣導學”強調通過誦讀過程中輕重徐疾的語調語速，長短升降、抑揚頓挫的音律等，變課文中的“此情此景”為“我情我景”，聞其聲、見其人、歷其事、臨其境，與文本產生審美共鳴。

統編語文八年級下冊課文《安塞腰鼓》歌頌了大西北激蕩的生命和昂揚的力量，教師可以運用渾厚有力、鏗鏘粗獷的語調誦讀課文。統編語文八年級上冊詩歌《春望》哀嘆國破家亡、傷感離亂之痛，教師不妨用凄清凝重、沉郁頓挫、蒼涼悲愴的音韻誦讀詩歌。誦讀文本的形式多種多樣，可以是個體誦讀、小組誦讀、集體誦讀，還可以是師生齊讀、分角色朗讀等。學生通過誦讀，讀出文本之美，培養審美情趣。

（二）于情境中感受美

美國教育心理學家喬納森說：“情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來形成自己的科學知識。”教學中，教師要根據文學作品的內容特點，創設適宜的情境，采取恰當的方法，激活學生的想象，提高學生的理解力與辨析力，引導學生與文本對話、與作者對話，在情境中體會作品的韻味。

1.在多媒體情境中感受美。利用多媒體創設生動有趣、直觀形象的情境，有利于調動學生多種感官參與學習活動。教學統編語文八年級上冊詩歌《錢塘湖春行》時，教師可以播放柔美輕快的音樂，將自己化身為一名導游，帶領學生欣賞西湖美景，讓學生在情境中體會詩歌情景交融的形象美、情感美。學習統編語文七年級下冊課文《臺階》時，為了讓學生更好地理解父親這一人物形象，教師可以播放歌曲《父親》，當學生聽到歌詞“總是向你索取，卻不曾說謝謝你……時光時光慢些吧，不要再讓你變老了……”時，將會受到觸動，并聯想到自己的父母，很快入情入境，跟著音樂歌唱起來，無形中升華了情感。教師要積極探索多媒體信息技術與語文教學融合的路徑，利用多媒體為學生創設真實可感的情境，讓學生在情境中產生審美體驗和感悟，使語文學習變得鮮活、有趣。

2.在生活情境中感受美。情境認知理論強調兒童要在真實情境中獲取經驗并進行學習。人類的情感是相通的，如果教師能夠結合學生的經驗創設情境，引領學生感悟作品蘊含的思想情感，那么學生就更容易與作者產生情感共鳴，加深對文本意義的理解，體會文本之美，繼而感受到學習的意義，變得樂學、善學。

統編語文七年級上冊課文《散步》要求學生理解尊老愛幼的道理，教師可以聯系學生的生活經驗創設情境，讓學生在情境中感受美。如，假設一家人正在看電視，爺爺奶奶想看綜藝節目，爸爸媽媽想看新聞報道，而你想看電視連續劇，此時遙控器正在你的手上，你會怎么做？在交流和探討中，學生對家庭的概念和尊老愛幼的傳統美德有了深刻的認識。學習統編語文七年級上冊課文《金色花》時，學生一時之間無法理解文中媽媽對孩子的情感，教師可以給學生誦讀泰戈爾的詩歌《審判官》，結合詩句“我愛他并不因為他好，只是因為他是我的小小的孩子……”詢問學生：“媽媽對你也是這樣的嗎？”學生有過類似的生活體驗，就能理解文中句子的含義了。“美趣導學”強調教師要善于引導學生解讀文本內涵，做到從生活中來再回到生活中去，將生活經驗與文本有機結合，用“我情我境”解“此情此境”，再用“此情此境”發“他情他境”，提高學生的審美情趣。

3.在詩化的語言情境中感受美。于漪老師說：“教師的語言要像磁石吸鐵一樣，牢牢吸引學生的注意力。”優美、靈動、活潑的教學語言本身就是一種審美元素，教師的教學語言要避免呆板、枯燥和僵化，既要真誠地表達自己的觀點，貯滿情感與學生進行對話，又要讓學生感受到教師語言的美。

以統編語文七年級下冊課文《紫藤蘿瀑布》為例，教師可以用詩意的語言描述文中的場景：“我就這樣立著，立在那深深淺淺的藤蘿前，那不見其發端，也不見其終極的瀑布啊，就這樣盛大恣意地從空中垂下，也從我心上流過，帶走了那些一直壓在我心頭的焦慮和悲痛……”學生閉上眼睛，想象自己置身于紫藤蘿花海，立在宗璞的對面，從而產生對生命的尊重，對美的追求。教學課文《臺階》時，教師可以用形象化的語言導入教學：“記得高三那年，父親把我送到學校后就匆匆離開了。我突然追了出去，看到在夕陽的余暉里，父親佝僂著背吃力地蹬著自行車。我立在那兒，久久未動，我在問自己：那個年輕挺拔、剛健有力的父親哪里去了？我知道：我長大了，父親卻變老了。”教師用詩意的語言創設真實可感的情境，生成充滿情意的“磁場”，能夠使語文課堂教學充滿詩意，無形中提高學生的審美力。

三、以美促趣，引導學生創造美

教育家陶行知先生說：“學習的全部在于運用，審美教育的歸宿就是提高學生的審美創造力。”學生有意識地對美進行加工和再創造，形成新的審美意象，這是“美趣導學”的目標，也是美育的最高境界。文學作品中的美具有多樣性和豐富性的特點，可以從不同角度去欣賞和審視，教師要重視學生的個性化審美體驗和感受，尊重學生個性化的藝術表現力。

（一）繪制插圖創造美

有的課文畫面感較強，教師可以讓學生根據課文內容展開想象，通過繪制插圖對課文之美進行加工和再創造，從形式、內容、意境等方面去創作美，化抽象為形象，縮小與文本之間的距離，提升審美情趣。

學習統編語文七年級上冊詩歌《天凈沙·秋思》時，教師可以引導學生展開想象，用線條和色彩塑造游子的形象，將文字符號轉化為立體鮮活的畫面。這個人物形象創作就是審美再創造。學習課文《臺階》時，教師請學生畫一畫父親的人物形象。文中提到了“古銅色的臉”“駝慣了的背”“專注地望著別人家高高臺階的目光”，這些描寫體現了一名普通勞動人民的本色和農民壓抑在內心深處的自卑與謙恭，以及父親內心無法抑制的對地位與尊重的渴求……這樣的創造再加工也是對創造美最好的理解與詮釋。將抽象思維和具象思維進行轉化、融合，有利于提高學生的抽象思維能力，培養審美意趣。

（二）借助想象創造美

葉圣陶先生說：“要鑒賞文藝，必須驅遣我們的想象。”看到花兒綻放，會聯想到春天來了;看到朝陽升起，猶如看到了希望一般;看到月牙彎彎，會對家鄉和親人產生思念之情。如此種種，就是從形象思維轉化為抽象思維的過程，也是美的創造過程。教學統編語文八年級下冊課文《桃花源記》時，教師請學生寫一寫《走出桃花源之后……》，讓學生想象居住在桃源的人們離開桃源這個地方之后的生活，在對比中體會陶淵明的情感。學習統編語文九年級下冊課文《孔乙己》之后，教師請學生寫一寫《孔乙己的臨終獨白》，讓學生想象孔乙己臨終前將會對世人說些什么，在孔乙己的獨白中體味魯迅筆下人物孔乙己的辛酸苦辣。借助想象創造美，教師要有意識地激發學生的想象力，鼓勵學生大膽想象，深入體會文本的意境，享受創造美的愉悅，從而培養創造美的能力。

（三）利用課本劇創造美

表演是較高層次的化抽象為具象的表現形式，它不僅從外觀形象體現文本內容，還直接展現人物的內心世界。蘇霍姆林斯基說：“從本質上，兒童個個都是天生的藝術家。”“美趣導學”鼓勵教師調動學生的積極性，發揮學生的創造性，通過課本劇表演的形式，創造性地再現故事情節，讓學生在身臨其境中體會人物的情感，感受文學作品的魅力。

統編語文七年級上冊《皇帝的新裝》一文中的皇帝、騙子、大臣、孩子、群眾等角色身份不同、地位不同，每一個人物的表現也不同，學生通過扮演這些人物角色，豐富了想象力，培養了創造力。《我的叔叔于勒》一文中有若瑟夫、父親、母親、叔叔、姐姐等人物角色，當學生化身為文中的角色，與這些小人物同悲喜共命運時，他們更能夠體會當時人與人之間赤裸裸的金錢關系，對生活在底層的小人物產生同情和憐憫。在富有趣味的學習活動中，學生的學習是積極的、主動的，對學習充滿了興趣。對學生而言，課本劇表演既能夠站在不同角度理解課文內涵，又能夠讓學生有機會做編導，進行表演和創造，無形中提升了審美情趣和語文素養。

（四）借助演講創造美

演講是指在特定的時空環境中，演講者面對一定數量的聽眾，借助有聲語言和態勢語言闡明觀點、抒發情感、鼓舞聽眾的口語實踐活動。在語文教學中，教師可以利用課前5分鐘請學生上臺演講，介紹自己感興趣的文學作品、影視作品，以及傳統文化等，讓學生在演講中感受美、理解美、欣賞美。這是學生對美進行加工再創造的過程，也是建立學習自信的過程。有的學生通過介紹書籍《誰動了我的奶酪》，得出結論“變化是唯一的不變，人要懂得隨機應變，享受變化”。有的學生以“走進文言文”為主題，講述文言文的緣起、文言文詞語分類、文言文翻譯方法等，提高了文學修養。通過演講活動，學生的學習不再僅限于課本，一定程度上拓寬了語文學習的范圍，培養了審美自覺，提高了審美創造力，語文學習變得情趣盎然。

（五）寫作文言文創造美

語文教學從讀到寫的過程，本身就是一個從發現美到創造美的過程。教師要把培養學生創造美的能力作為審美教育的最終目標。在文言文教學中，教師可以讓學生通過創作文言文來強化對美的認識，突出學生創造美的主體地位。

一名學生寫了一段《涌泉》，原文如下：校內有池，名曰“涌泉”，怪石林立，清泉緩流，一星石子散落見底，幾尾游魚暢樂其中，悠哉游哉，樂哉美哉！

一名學生寫了一段《記一日獨居》，原文如下：幾上杯盤狼藉，屋中臟亂不堪，蓋吾疏懶也。旦日，父母還。吾愧然曰：“往日未嘗料理家事，今日方知當家之難。”

通過寫作文言文，學生的學習能力有了質的飛躍，收獲了創作的快樂，獲得了美的享受。

（六）“小題大做”創造美

“小題大做”是一種作業形式，利用“小題”大做文章，進行創造性研究。“小題大做”可以按照“一找五思一做”的方式進行操作。其中：“一找”是指尋找作業和測試卷中出現的高頻錯題;“五思”是指針對高頻錯題，從五個維度去思考，思考題目考了什么、答題方法是什么、出錯原因是什么、解題路徑是什么、解決同類型題目的答題規律是什么，建構答題模型;“一做”是指再做一道同類型題目的變式題，達到舉一反三的目的。“小題大做”有利于學生厘清知識的內在聯系，逐步從感性認識走向理性思考，提高理性思維能力和創造力。

（七）繪制思維導圖創造美

研究表明：人的思維呈放射性特征。思維導圖的優勢在于借助圖形呈現人的這種放射性思維。繪制語文知識思維導圖，可以以某一個語文知識點為中心，向外發散出與之相關聯的若干個知識點，而一個關聯知識點又可以成為下一個知識中心，以這個知識中心再向外發散出與之相關聯的若干個知識點，依次不斷發散和延展，最后輔之以圖形和色彩，便可以將零散的語文知識點按照一定的邏輯關系編織成一張相對完整的知識網，將原本散亂的語文知識點結構化、系統化和可視化。

比如，文言文知識歸類思維導圖可以將一詞多義、古今異義、通假字、虛詞實詞、藝術手法等若干個知識點進行分類和整理。再如，記敘文閱讀技巧思維導圖可以按照考點分為信息篩選、內容概括、詞句賞析、段落意義、寫作手法、主旨理解等知識點，根據知識點分別列出相關聯的答題技巧和答題規律。借助思維導圖，學生可以按照自己的想法梳理知識，厘清知識點之間的聯系，從理解知識走向建構知識，呈現知識的層次美和系統美。這是語文學習從感性認識到理性思考的過程，也是具有創造性、發散性和審美性的創造活動，有利于提高學生的審美意趣。

實際上，“美趣導學”教學策略在初中語文教學中的運用還有很多。在具體教學中，教師要關注學生的原有認知，充分挖掘文本蘊含的審美元素，凸顯審美的多元性、豐富性，把培養學生的審美再創造能力作為教學目標之一，引領學生善于發現美、感受美和創造美，享受語文學習的樂趣，讓學生暢游在語文學習的“美”與“趣”之中。

參考文獻

[1]王元驤.審美反映與藝術創造[M].杭州：杭州大學出版社，1998.

[2]張愛民.動態生成：課堂教學的詩意追求[J].湖北教育，2005（2）：9-12.

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年度課題“信息技術背景下初中語文個性化作業模式的實踐研究”（2019B133）的階段研究成果。

作者簡介：樊蓉（1977— ），廣西灌陽人，正高級教師，研究方向為初中語文教學。

（責編 歐孔群）