對分課堂模式在高?！靶睦韺W”教學中的應(yīng)用與效果評價

甘雄 劉志遠 金鑫

摘 ? ?要：文章以“心理學”公共課為例，實踐性地探索對分課堂寓于高校“心理學”課程教學的路徑，并評價其應(yīng)用效果。相較于傳統(tǒng)教學方法，對分課堂教學模式有效地提升了高?！靶睦韺W”課程教學效果，對于提高學生的學習成績和能力有積極影響。

關(guān)鍵詞：“心理學”課程;對分課堂;教學改革;教學實踐

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2022）05-0044-04

教學是有目的的培養(yǎng)人的活動，教學的目的既是教學的出發(fā)點，也是教學的落腳點。教學的目的在于學生在學習中對知識的內(nèi)化與吸收，它不同于一般的探求客觀結(jié)果的科學研究，而是注重運用教學方法并使其在教學過程中發(fā)揮作用。在當今泛智能化時代，課堂教學理念發(fā)生著深刻變革， “先教后學”與“先學后教”的教學模式占據(jù)主流。以“教”為先，強調(diào)傳遞知識的重要性，教師占主導(dǎo)地位，其代表是傳統(tǒng)的講授式教學法;以“學”為先，強調(diào)學生自學的必要性，學生占主導(dǎo)地位的是以合作學習法、討論式教學為主的現(xiàn)代教學模式[1]。傳統(tǒng)的講授式教學法能夠高效率地完成傳道與授業(yè)兩方面內(nèi)容，但這種方法在教學過程中過度依賴教師的作用，實際上阻礙了學生自主學習能力的發(fā)展;“先學后教”的討論式學習強調(diào)學生的主體性，有利于提高學生課堂的參與感，但實際操作中受課堂時間限制，過分關(guān)注討論學習容易忽視講授的作用。在這一背景下，對分課堂教學模式將講授式教學法與討論式教學法的優(yōu)點進行整合，重新定義了課堂中“教”與“學”的主體關(guān)系，開辟了課堂教學的新模式。對分課堂教學模式是復(fù)旦大學張學新教授提出的一種本土化教學模式，其核心理念是將課堂時間一半劃分給教師講授知識，另一半留給學生進行討論式學習，不偏不倚，執(zhí)兩用中。在教師精講導(dǎo)學的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，通過教師精煉講授，學生自主探究、思考和討論，實現(xiàn)由學習者主導(dǎo)的學科知識體系的構(gòu)建[2]。

隨著心理學進入高校課程建設(shè)體系，“心理學”課程成為師范生的必修課程。“心理學”課程不僅有助于教師改革自身教學方法使之適應(yīng)學生，也對教師自身的心理健康有著重要作用，師范生理解個體之間的差異，將有利于其未來從事教學工作。目前，中國高?！靶睦韺W”公共課教學仍是以大班制授課、講授式教學為主，教學與實踐相脫節(jié)，教學模式跟不上教學目標的需要，學習者缺乏學習熱情、創(chuàng)新意識薄弱、學習動力不足。基于以上分析，文章嘗試將對分課堂教學模式引入“心理學”公共課教學，并對課堂教學的實際效果進行評估分析。

一、研究對象

參與本次研究的被試者均選自長江大學2019級中文師范專業(yè)本科生。采用隨機抽簽法抽取4個班級，隨機確定對照組與實驗組。對照組62人，其中男生6人，女生56人;實驗組76人，其中男生8人，女生68人。課時為每周2節(jié)，每節(jié)分為2小節(jié)，1小節(jié)教學時長為45分鐘，實際教學周為16周。兩組被試者均為2019年高考統(tǒng)招入學的學生，學制為4年;男女比例基本一致;“心理學”課程教學標準、教學內(nèi)容、學時、工具、教材、教學進度、授課教師均一致;在年齡、生源地、高考入學成績、前期課程的考核成績等方面基本均衡，差異性不顯著，無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

二、研究方法

（一）教學方法

1.對照組——講授式教學法

講授式教學法是以教師為主體，系統(tǒng)、準確、全面地講授理論知識。講授式教學法作為從古至今一直延用的課堂教學法，秉持低投入高效率的優(yōu)勢，在國家大力發(fā)展應(yīng)試教育的背景下取得顯著的效果，是教師從業(yè)的基本功。課前，為學生布置相關(guān)問題，要求學生自主思考和討論交流;課中，以教師為主體按照課程標準對教學內(nèi)容進行精煉講授;課堂結(jié)束前，回扣思考問題，要求學生自主發(fā)言，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每位學生都能根據(jù)自己對當前問題的理解，運用共性的知識和個性的經(jīng)驗提出問題解決方案，教師給予學生相應(yīng)的反饋、認可、答疑。

2.實驗組——對分課堂教學法

（1）教學準備。在實踐教學過程中引入四元教學，將授課過程分為精講留白、獨學內(nèi)化、討論吸收、教師答疑四個部分。選用蔡笑岳所著的《心理學》（第三版）作為授課教材，該書內(nèi)容豐富，簡單易懂，適合作為師范生的“心理學”課程的入門教材。教學內(nèi)容包括六方面，分別為心理學原理、發(fā)展心理學、教育心理學、社會心理學、學校心理學、心理咨詢與輔導(dǎo)。為了提高學生的課程參與度，教師需要為其提供相關(guān)材料或書籍，以方便學生組織內(nèi)容，并鼓勵學生通過互聯(lián)網(wǎng)等方式獲取更多的知識。作業(yè)方面，要求每位學生準備一個心理學作業(yè)本，用于平時成績考核。正式授課前，由助教清點學生人數(shù)，教師通過對分易平臺隨機分組模塊進行分組，男女均分，共計10個學習小組，然后將學習資料一鍵推送給學生。由助教在每個小組指定1名組長，負責小組作業(yè)收發(fā)及組織開展研討。

（2）教學實施。①精講留白環(huán)節(jié)。按照教學大綱的要求，這一章的教學時長為2學時，主要包括如下內(nèi)容。第一節(jié)心理學的學科屬性和研究對象;第二節(jié)心理學的本質(zhì)與發(fā)展;第三節(jié)心理學的研究方法。用1學時完成本章教學內(nèi)容，充分利用課堂時間進行精講留白，教師必須分析本章內(nèi)容的重點和難點，同時給學生留下相應(yīng)的思考空間。②自學內(nèi)化環(huán)節(jié)。教師在講授完本章內(nèi)容后，為學生布置課堂作業(yè)。助教整合國內(nèi)外前沿學術(shù)文獻資源，制作符合課程目標的電子教案，通過微信平臺推送給學生，學生需要認真研讀教材內(nèi)容，同時通過思考文獻資料中的問題來完成作業(yè)。對于學術(shù)文獻的思考可以反映學生對講授的基礎(chǔ)內(nèi)容的掌控程度。③討論吸收環(huán)節(jié)。學生的作業(yè)最終以“亮考幫”的形式在課堂呈現(xiàn)，“亮”自主學習的收獲，“考”作業(yè)的成果，“幫”學生答疑解惑。教師在該過程中作為引導(dǎo)者不必參與討論，組內(nèi)成員互動交流，相互答疑、指正、解決個性疑惑和凝練共性問題。小組討論結(jié)束后，小組之間分享各自小組的“亮考幫”，由組長作為代表進行分享。④教師答疑環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)教師作為“解惑者”，主要負責解決小組交流后遺留的共性問題，完成四元教學的“解惑”環(huán)節(jié)。

（二）評價方法

1.期末考核成績

課程結(jié)束后，兩組學生皆采用限時閉卷筆試方式進行考核，考試內(nèi)容、考試時間、評分標準及閱卷教師相同。題型包括簡答題（40分）、名詞解釋題（20分）、填空題（10分）、案例分析題（30分）等，總分100分。

2.自主學習能力

此次研究采用張俐等人編制的自主學習能力量表[3]。包括自主能力和學習能力兩個維度。采用五點計分法，以1～5分賦值，得分越高，說明自主學習能力越強。量表具有較好的效度和信度。

3.學習動機

此次研究采用田瀾所編寫的學習動機量表[4]。該量表共有34個題項，采用五點計分法來計分。該量表共分為兩個維度，它們分別是內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機包括求知興趣和能力追求兩個子維度，外部動機包括利他取向和聲譽獲取兩個子維度。

4.教學評價

為了更為客觀地了解實驗組學生對對分課堂教學的態(tài)度與評價，實驗組教學后測問卷選取了駱海燕等人編制的評價問卷中的5個閉合性問題[5]。要求實驗組學生結(jié)合實際學習體驗進行作答，獲取學生對對分課堂教學模式滿意程度數(shù)據(jù)。

5.統(tǒng)計方法

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 26.0軟件。比較兩組學生期末成績、教學實施前后自主學習能力、學習動機得分的組間差異，采用獨立樣本t檢驗;采用配對樣本t檢驗比較兩組學生課程實施前后自主學習能力得分的組內(nèi)差異。以頻數(shù)、構(gòu)成比描述實驗組學生對對分課堂教學模式的態(tài)度與評價。

三、研究結(jié)果與分析

（一）兩組學生期末成績比較

從SPSS分析數(shù)據(jù)可見，對照組期末平均成績?yōu)?1.29分，實驗組平均成績?yōu)?6.76分。實驗組期末成績平均分高于對照組。

（二）兩組學生自主學習能力得分比較

從表1、表2可見：課程結(jié)束后，實驗組自主學習能力總分及自主能力、學習能力得分均高于教學前，而且皆高于對照組學生得分，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

（三）兩組學生學習動機得分比較

從表3、表4可見：課程結(jié)束后，實驗組內(nèi)部動機及子維度求知興趣得分高于教學前，而且皆高于對照組學生得分，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001）。外部動機成績差異無統(tǒng)計學意義。

（四）實驗組學生對對分課堂教學模式的評價

從表5可見：實驗組學生對對分課堂教學模式整體

評價較高。75%的學生認為對分課堂教學模式能提高學習效果;84%的學生表示能夠提高學習興趣;79%的學生認為可以提高學習主動性;78%的學生認為有助于深入理解知識點;91%的學生對對分課堂教學模式持肯定態(tài)度，期望繼續(xù)使用。

四、研究后的討論

（一）對分課堂教學模式有利于提高學生的學業(yè)成績

實驗組學生的期末考核成績明顯高于對照組，說明對分課堂教學模式下“心理學”課程學習效果更好，對分課堂教學模式有利于學生取得優(yōu)異的成績。問題導(dǎo)向下的講授式教學法相對傳統(tǒng)灌輸式課堂有了巨大進步，一定程度激發(fā)了學生學習熱情和動力，但仍存在諸多不足。一方面，教師仍然處于課堂主導(dǎo)地位，學生學習內(nèi)容局限于教師所準備的內(nèi)容，學生之間的討論實際效果表現(xiàn)不如人意，以單一問題為主線的課堂討論在實踐操作中顯得空洞和膚淺，學生沒有內(nèi)化吸收教授內(nèi)容，思維沒有發(fā)散空間，甚至無話可說，討論無法落到實處;另一方面，學生在聽講的過程中是被動地接受，缺乏在師生互動交流中完成知識體系的建構(gòu)過程。在答疑解惑環(huán)節(jié)，教師只解決了個性問題，遺留了共性問題，長此以往，學生知識體系漏洞百出。而對分課堂教學模式較好地彌補了這些缺陷，在對分課堂中，教師在講授內(nèi)容時精講留白，將重點內(nèi)容突出，同時適當留下思考探索空間，讓給學生當堂獨立學習，趁熱打鐵內(nèi)化吸收;學生自主學習后繼續(xù)開展“亮考幫”環(huán)節(jié)，生生交流、組組交流使個性問題在交互式學習中得以解決，加深了學生對學習內(nèi)容的理解;最后課堂討論凝練出的共性問題交付教師答疑，師生交流互動中學生完成對學習內(nèi)容框架的構(gòu)建。

（二）對分課堂教學模式有利于合理落實學生的主體地位，提高自主學習能力

自主學習能力是學生在學習活動中表現(xiàn)出的一種學習素質(zhì)，有利于學生主動構(gòu)建自我知識體系， 同時提高自己的主觀能動性和創(chuàng)新精神，促進隱性知識顯性化。從表1數(shù)據(jù)可見，實驗組學生在自主學習能力方面進步顯著，各項維度得分均遠高于教學前及對照組學生，差異性顯著（P<0.05）。在以問題導(dǎo)向為主的講授式教學模式下，教師授課時長有所縮短，學生自主學習能力和探索能力有了一定程度提高，但學生在課堂中仍然注意力不集中，深究其原因是教師在教學技巧運用上欠妥、課前準備沒有抓住教學重點和難點、在實踐操作中仍然受傳統(tǒng)灌輸式教學的影響，使得實際提升并不明顯。討論式教學雖然落實了學生主體地位，卻忽視了教師的引導(dǎo)作用。而對分課堂教學模式將課堂合理劃分為四個環(huán)節(jié)，堅持教師為主導(dǎo)、學生為主體的理念。教師授課壓力減小，對學生注意力的要求得以提高;同時教師講課時間縮短，講課注重質(zhì)量和效率，做到精煉留白，突出重難點的教學更有利于學生對所學的知識進行系統(tǒng)化的梳理和內(nèi)化。

（三）對分課堂教學模式有利于激發(fā)學生的學習動機

從表5數(shù)據(jù)可見，實驗組學生對對分課堂教學模式認可度較高，多數(shù)學生認為對分課堂是一種高效的教學模式，并愿意繼續(xù)使用。對分課堂教學模式操作簡明易懂，短期內(nèi)即可激發(fā)學生的學習興趣。傳統(tǒng)的“填鴨式”教學中，學生學習枯燥乏味，而對分課堂教學模式在“亮考幫”作用下迅速融洽地拉近了生生關(guān)系、師生關(guān)系，讓學生在學習中如沐春風，樂意討論并積極發(fā)言。從表4可

知，實驗組學生的內(nèi)部動機、外部動機與教學前相比顯著提高（P<0.001），由于學生學習能力提高，使得學生學習動力增加，學困生在教師鼓勵下開始努力學習獲取聲譽，明顯感受到學生是在一個寓教于樂的環(huán)境下學習，學習所帶來的樂趣激發(fā)了學生學習的動力。

在教學模式缺乏創(chuàng)新的“心理學”

課程中，教師嘗試采用對分課堂教學模式，并取得了良好的教學效果。對分課堂保留了講授式教學的優(yōu)勢，課堂效率和知識內(nèi)容的準確傳遞得以保證，同時發(fā)揚了討論式教學中交互式特色，師生雙方在互動交流中完成自我認知、成就和人格的建構(gòu)，提高了教學的趣味性，營造了良好的課堂氛圍。在對分課堂教學模式下，教與學的地位得以平衡，學生從單一的“接收者”變?yōu)榱恕爸v授者”，教師從機械的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。對分課堂教學模式在高?！靶睦韺W”公共課教學中的嘗試，很大程度上彌補了該課程教學的不足，為高校公共課教學改革提供了新思路。

參考文獻：

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編輯∕李夢迪