學習支持服務在大學英語SPOC混合式教學模式作用的實證分析*——以《電影中的歐美文學名著》為例

楊 倩

學習支持服務在大學英語SPOC混合式教學模式作用的實證分析*——以《電影中的歐美文學名著》為例

楊 倩

（深圳職業技術學院 商務外語學院，廣東 深圳 518055）

SPOC混合式課堂通過整合線上線下學習資源使得我國高校課程教學質量有了明顯提升，而其中最重要的原因是相關持服務的不斷完備。本文通過對學習支持服務進一步詮釋，構建出相應的學習支持服務體系，并將其應用于大學英語通識課《電影中的歐美文學名著》進行實踐探索。通過課堂觀察、成績對比、問卷調查，總結得出SPOC混合式課堂提供的學習支持服務能夠顯著激發學生的課堂參與積極性，提高學生的英語能力，鍛煉學生的自主學習能力，有助于形成師生學習共同體，從而提升課程教學質量。

學習支持服務；混合教學；SPOC；通識課；大學英語

伴隨著互聯網的高速發展，“互聯網+教育”已經在全國各大高校的教育體系構建過程中成為核心對象。然而，由于大部分教師對于這類新興信息化教學方式認識不夠深入、教學理念不夠匹配，大量課程并沒有達到預期的教學效果。為了解決這一問題，2020年政府在“十四五”中將進一步推進高校教育信息化建設作為重點項目，尤其強調要加快健全完善相關課程配套設置[1]。

MOOC（Massive Open Online Course在建設初期備受推崇[2]，但是其弊端也逐漸顯露，這導致我國信息化教育當前存在課程完成度較低、教學模式單一、個性化學習難以實現、評估方式模糊、人文價值缺失等問題[2]。為改善這一現狀，加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授率先提出了SPOC（Small Private Online Course），即在線教育與線下實體教學相結合的混合式教學（Blended Learning）模式[3]以彌補MOOC的短板。SPOC已經成為了各地高校深化推進課程改革，健全教學體系的重要途徑。

大學英語作為其中的核心建設科目之一，近年在教學質量上取得了明顯改善[7]。而為進一步提升課程質量，對于學習支持服務的完善就提出了更高的要求。目前對于大學英語學習支持服務的研究主要集中在定性論述相關學習支持服務對于學生的學習效率和整體教學質量的影響，對于大學英語通識課的探索缺少對于教學效果的實證研究。本文從詮釋學習支持服務的內涵，根據學習動機理論構建出學習支持服務的框架，并應用于《電影中的歐美文學名著》課程中，通過課堂觀察、成績對比、調查問卷形式對教學質量進行評估，豐富該領域的研究成果。

1 學習支持服務的內涵與體系搭建

1.1 學習支持服務的內涵

學習支持服務（Learning-Support Services）最早由大衛·希沃特（David Sewart）提出，他認為人際面授交流是學習支持服務的必要因素[4]。此后，國內外學者對其內涵不斷充實和完善。近五年，學習支持服務被定義為學生在學習過程中接受的各種信息、資源、人物和設施的支持服務的集合[5]。其研究范圍主要涵蓋“互聯網+教育”社會教學實踐和高校具體課程設計；研究內容主要涉及課程框架構建和教學質量定性分析評估；研究手段主要為調查問卷。貝納雷特·羅賓遜（Bernadette Robinson）總結學習支持服務主要從認知、管理、情感三個方面對學習者提供支持[6]；史承軍從信息化教育的缺陷出發，提出師資力量、教學資料、授課形式以及教學評估應作為支持服務的五個核心維度去設計相關學習支持服務體系[7]；周蔚則強調學習過程中的支持服務[8]；丁興富等人則認為學習支持服務應細分為信息服務、人員服務、教學評估服務等環節[9]；張成龍則補充環境支持和互動活動支持也應納入核心建設體系范疇[10]；此外，白倩等人指出不同的學習支持服務應對具體的教學內容進行差異化設計，從而進一步提高學習資源的利用率和學習者的主觀能動性[11]。通過對過往研究的總結，可以發現學習支持服務主要分為學術性服務支持和非學術性服務支持，前者保障了學習者對于知識的認知水平和知識儲配拓展，后者豐富了學習者感性理解并全面了學習者的管理評價機制。

1.2 學習支持服務的體系搭建

就本研究而言，學習支持服務是針對SPOC混合式教學展開的，通過線上和線下兩大類型服務，從資源支持，人員支持，互動評價和評價支持四個方面來搭建相應學習支持服務體系幫助學習者提高學習資源的使用效率、提升學習者的學習積極性，傳遞豐富的隱性知識和完善學習評估體系（如圖1）。由教師團隊的人員支持作為整個學習支持服務體系的基礎為資源支持、互動支持和評價支持提供最基本的人力資源保障。由豐富的基礎資料和拓展資料構成資源支持，支撐形成知識體系；由課堂活動、線上問答、實踐展示構成互動體系，支撐形成感性認知；由過程性考核、作業性考核構成評價支持，支撐全面綜合評判體系。最終通過整個學習支持服務體系全面構建師生學習共同體，即讓課堂知識和隱性知識在師生之間雙向傳導。

圖1 SPOC混合式學習支持服務體系

人員支持服務。在SPOC混合式學習中，人員支持是學習支持服務的基礎。教師團隊主要分為主講教師和輔導教師。主講教師主要負責線下對學生進行知識面授和對多數學生提出的疑難點進行回答和深入講解，線上進行課程資料進行知識細分和講解呈現，并及時地為學生進行個性化的課程輔導。輔導教師則主要負責通過教學平臺等途徑對學生進行管理，如督促學生完成練習、提供與課程教學內容相關的交流或指導建議、提供相應章節的教學輔導，以及幫助主講教師優化教學進度。

資源支持服務。資源支持服務包括基礎資料，如課程教材、課件等；擴展資料，與教學過程同步更新的網絡信息和多媒體資源等。基礎資料主要幫助指導學習者對課堂基礎知識進行熟練性掌握，以及指出各章節課程的重難點和核心知識目標。拓展資料則主要幫助補足教學內容、從更廣闊的視角去挖掘問題、了解問題、分析問題、解決問題。

互動支持服務。互動支持服務主要包括課堂活動、線上問答、實踐展示等互動活動綜合。課堂活動主要包括課前導學活動、課堂助學活動和課后督學活動。線上問答主要包括師生研討、學生的提問、學生與學生的交流等。在互動過程中，將“教學”轉變為“導學”，漸進式提升學生自主學能力和獨立思考能力，并激活學生內在驅動力，形成師生知識公共體。

評價支持服務。評價支持服務主要包括過程性考核和作業性考核。過程性考核指包括但不限于學生在課程活動中參與的次數、表現水平等等。作業性考核主要包括學生各章節的課后作業以及對同步更新的討論問答情況。教師通過收集并分析這些在教學過程生成的常態化數據對學生的學習進度、學習積極性進行及時準確把握，進一步優化課程設置。

2 SPOC混合式教學的學習支持服務實踐

對SPOC混合式教學的學習支持服務體系構建完成后，本研究將深圳職業技術學院通識課《電影中的歐美文學名著》作為試點，開展具體的課程實踐為學生者提供相關的學習支持服務。

2.1 課程特點

在本課程中，我們將英語學習方法和運用能力的培養作為最終教學目標，將大量過程性考核作為評判依據。重讀寫，也重聽口。課程選擇音視頻內容作為主要學習資料，一方面提高學生的語言能力，另一方面培養學生對語言環境的感知能力。重精讀，也重應用。本課程將帶領學生更多地了解英語語言的應用，鍛煉學生的學以致用、舉一反三的能力。

2.2 學習支持服務課程實踐

根據上述框架，課題組先進行了本課程的規劃（如表1所示）。《電影中的歐美文學名著》采用SPOC混合式教學模式，實行為期16周的教學，固定每周2課時用于教師面授、每周2課時用于學生利用SPOC+數字教學資源進行線上自主學習。

整個課程的學習支持服務如圖2所示。其中課前學習支持服務以由資源支持為主，即教師預先在超星平臺上傳微課視頻、基礎知識講義，并布置相應作業。學生則依據這些學習資源進行自主學習，記錄自己在學習過程遇到的疑難問題，掌握自己的學習進度。課上學習支持服務則主要由互動支持為主，線下教師團隊通過整合線上多數學生在學習過程中遇到的重難點，并在課堂面授時進行講解，并帶領學生一起進行相關知識點的深入研討。在過程中，學生則需要完成相應的展示作業，并在結束時進行師生點評環節，促進形成師生形成學習共同體，提升學生參與課程的積極性。課后學習服務支持則以評價支持為主，即教師團隊通過學生課堂參與度、成果展示水平，結合線上學生在學習進度、論壇討論、作業完成的情況，對學生的學習情況進行綜合評估；同時與學生進行交流討論，并針對性地進行課程優化。通過這一過程，一方面幫助學生進一步建立知識框架，培養英語應用能力，另一方面輔助教師及時了解存在的問題從而對課程進行隨時更新和完善，進一步提高教學效果。

表1 《電影中的歐美文學名著》課程規劃

圖2 《電影中的歐美文學名著》教學目標與學習支持服務內容

3 《電影中的歐美文學名著》學習支持服務實踐效果分析

3.1 研究對象

本學習支持服務實踐于2019～2020學年春季學期，授課對象為深圳職業技術學院2019級（大二）和2020級（大一）的學生，共計80人。其中40名學生安排為傳統的線下教學班，即1班；另40名同學則安排為基于SPOC混合課堂的教學班，即2班。在開始試驗前，課題組使用stata15對兩班學生均進行了基于CET4考試的前測，結果表現為t=0.323，df=30，p<0.05，即兩班學生在未開展教學實踐前，英語能力沒有顯著差異，確保了1、2班能夠進行較強對比性的教學實踐。

3.2 研究手段

課堂觀察，即在本次實踐中對兩班級學生的課堂參與度、成果展示水平、互動討論情況進行定性評判。成績對比，即使用Stata15進行數據統計，對本學期1、2班各單元的“隨堂測試”、期中的“階段性考核”以及“期末考試”進行了獨立樣本t檢驗。調查問卷，分三個階段：期初、期中、期末對2班學生發放問卷，即在期初、期中問卷調查學生現階段情況，期末問卷調查本學期情況及優化建議。由于“人員支持”、“資源支持”、“互動支持”、“評價支持”四個術語對于學生較為陌生，因而在調查過程中，分別對其細化，即“人員支持”由“教學方式”代替；資源支持由“課程內容”代替，“互動支持”則由“老師對我的引導”和“同學之間的互助”代替，“評級支持”則由“作業表現”、“綜合成績”代替。問卷分為封閉式問題和開放式問題，封閉式問題采用李克特5級量表設計。

3.3 研究結果

課堂觀察：通過教師針對兩個班級學生整個學期的課堂表現的反饋，結果發現：在詞匯介紹、對話排練、多人討論、情境模擬等活動中，兩班學生的教學現場存在較明顯差異。基于SPOC混合式課堂的2班學生在課堂活躍度和互動性上較高，且在課堂上他們對于授課內容的學習專注度也較高。在反饋中，2班近九成以上學生表示老師對學生的點評與引導在一定程度上提升了自身對于課堂的積極性。由此可見，SPOC混合式課堂教學方式增強了學生對于學習本身的認知，提高了學生自主學習的主觀能動性和課堂參與度，確實在一定程度上提升了課程的教學效果。成績對比：根據統計的成績結果，SPOC班（2班）的隨堂測試、階段性考核以及期末考試成績高于傳統線下班（1班）。在獨立樣本t檢驗中，基于SPOC混合式課堂教學的2班與傳統線下教學的1班，兩班除了第1單元隨堂成績未達到明顯差異，第2-6單元的隨堂考核、階段性考核以及期末考試成績均存在明顯差異。數據顯示，因為兩班在課程開始前英語水平基本一致，因此在第一單元教學結束后，兩班的成績差異并不顯著，p=0.316>0.05，然而伴隨著課程的進一步推進，SPOC混合式班（2班）與傳統線下班（1班）學習之前的差異逐步加大，在期中（Unit 3）結束后，出現了明顯差異，p=0.006<0.05。這說明了具有豐富學習支持的SPOC混合式教學模式增大了兩班成績上的差距，在較大程度上提高了教學質量。不僅如此，傳統線下班（1班）整體的平均成績基本保持在77.5上下，浮動較小，然而SPOC混合式班（2班）的平均成績取得了從76.42上升至80.41的成果。這證明英語水平能力相同的學生，SPOC混合式課程相比傳統線下課程對于學生的提高效果更加有效。

表2 SPOC混合式班和線下傳統班成績對比

調查問卷：調查數據顯示從學期開始至學期結束，學生對于SPOC混合式課程的“教學方式”“課程內容”、“老師對我的引導”、“同學之間的互助”、“作業表現”、“綜合成績”滿意度，隨著課程進度的推進，均呈上升趨勢。這表示本學習支持服務設計得到絕大部分學生的主觀認可。同時，就“課程優化建議”方面，學生表示希望教師可以為線上平臺各單元的開放式作業后增加“優秀作業”，提供相應的學習參照，同時希望教師能在各重點章節末尾提供更豐富的拓展資源和素材。

4 結 論

傳統線下面授課堂、教師教授和學生實踐的大學英語通識課的教學模式使得學生對于課程的參與較低，同時教師無法及時準確掌握學生的學習進度，這導致整個課程教學體量較大，且學生的學習效率較低。而采用SPOC混合式教學，學生能夠在課前通過自主學習掌握基礎知識，并明確自己在內容上遇到的重難點，并能夠在教師和同學的幫助和支持下自主解決問題，深入探索問題，在這一過程中不斷激發學生的學習主觀能動性，高漲學生的學習興趣，鍛煉其學習英語的方法、語言表達能力、交流協作綜合能力，同時促進師生學習共同體的形成。正因如此，SPOC混合式課堂的學生對于課程中的學習支持服務滿意度隨著課程推進不斷提升，且綜合成績相比于傳統線下面授課堂的學生有明顯提升。所以，我們認為本課程設計學習支持服務體系有助于提高大學英語通識課的教學質量。

基于SPOC的教學模式結構清晰可重復，可以推廣教學效果。構建基于SPOC的混合教學模式，旨在促進課堂教學效果和學生英語應用能力和自主學習能力的提高，并積累經驗，深化有序推進大學英語教學改革。在實施過程中可能存在一些需要考慮的問題。基于SPOC的混合教學模式的核心是以學生為中心，這使得教師在教學設計和實施過程中必須對學生有足夠的了解。這要求進一步探索教師的素質和教學團隊的穩定增長，以確保不斷發展的SPOC學習環境。新模式要求學生投入時間和精力。SPOC學習環境對學生課后學習時間和精力投入有一定要求。投資不足將對教學過程和培訓質量產生負面影響。從質變到質變需要時間和系統支持。通過SPOC學習環境，大大改善了學生的自主學習鏈接。但是，語言學習是終生的。如果學生希望通過該平臺后續繼續進行英語學習，則需要做出更多的共同努力，以達到持久的效果。

[1] 中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要，中華人民共和國國家發展和改革委員會，https://www.ndrc.gov.cn/wapindex/．

[2] 姜艷玲，國榮，付婷婷．翻轉課堂與慕課融合促進教學資源均衡研究[J]．中國電化教育，2015（4）：109-113．

[3] 秦波，楊建．探索課程建設中的SPOC教學模式[J]．中國大學教學，2021（3）：32-37．

[4] DAVID SEWART. Continuity of concern for student in a system of learning at a Distance[M]. Hagen: Ferunibersitat, 1978．

[5] 丁興富．論遠程教育中的學生學習支助服務（上）[J]．中國電化教育，2002（3）：56-59．

[6] 王迎，宋靈青．國際視野下的遠程學生支持服務——訪談遠程教育專家貝納雷特·羅賓遜教授[J]．中國電化教育，2013（4）：1-5．

[7] 史承軍，陳海建．遠程開放教育學習支持服務體系的構建——上海開放大學的實踐與探索[J]．開放教育研究，2013（5）：112-120．

[8] 周蔚，倪曉燕．網上學習:支持服務現狀的分析與思考[J]．遠程教育雜志，2008（3）：60-64．

[9] 丁興富，李爍．加快優質教育資源和公共助學支持服務體系建設——再論將自學考試建成全球最大的開放與遠程學習體系[J]．開放教育研究，2008，14（3）：9-13．

[10]張成龍，李麗嬌．論基于MOOC的混合式教學中的學習支持服務[J]．中國遠程教育（綜合版），2017（2）：66-71．

[11]白倩，張舒予，沈書生．面向混合學習的學習支持服務體系設計與實踐[J]．中國電化教育，2018（08）：107-115．

Exploring the Construction of SPOC Blended Teaching Mode in the General Course of College English from the Perspective of Learning Support Service

YANG Qian

（）

The SPOC blended classroom has significantly improved the teaching quality of Chinese colleges and universities by integrating online and offline learning resources, and the most important reason is the continuous improvement of related support services. This paper constructs a corresponding learning support service system by further interpreting the learning support service, and applies it to the college English general coursefor practical exploration. Through classroom observation, performance comparison, and questionnaire survey, it is concluded that the learning support services provided by SPOC blended classroom can significantly stimulate students’ enthusiasm for classroom participation, improve students’ English ability, exercise students’ autonomous learning ability, and help form a learning community, so as to improve the quality of teaching.

Learning Support Service; Blended Teaching; SPOC; General Course; College English

2021-12-09

深圳市教育科學規劃2019年課題“SPOC視域下的大學英語分布式通識課程的學習支持服務構建和實證研究”（項目編號：dwzz19019）。

楊倩，女，安徽肥東人，碩士，副教授，主要從事英語信息化教學。

G712

A

1672-0318（2022）02-0073-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2022.02.014

（責任編輯：黃亞妮）