也談高職的項目化課程開發*——以“園林植物栽培技術”課程為例

李永紅，王文濤

也談高職的項目化課程開發*——以“園林植物栽培技術”課程為例

李永紅，王文濤

（深圳職業技術學院 食品藥品學院，廣東 深圳 518055）

以“園林植物栽培技術”項目化課程開發為例，從項目化課程開發原則，生產項目、教學項目、行業標準的互通互融與實施，以能力為中心的“多元、動態”評價體系行業標準等方面對高職項目化課程開發進行了分述，認為高職項目化課程開發要基于企業項目改造和行業標準來進行，實現企業項目的教育性轉化，以實用性、先進性、可拓展性為項目課程內容開發的原則，建立項目化課程“做中學”的機制，形成以能力為中心的多元動態評價體系，構建育人共同體。

企業項目；行業標準；虛擬仿真軟件；項目化課程

高職教育人才培養質量與社會需求之間的矛盾是人們關注的熱點，產生這一矛盾的深層次原因是課程模式與高素質技術技能人才培養目標不協調。進行“項目化課程”改革是解決這一問題的有效途徑。項目化課程是指以企業生產和任務（工作項目）為參照點設置課程，選擇、組織教學內容，以完成職業工作任務或工作項目為主要學習方式的課程開發和實施模式。項目化課程這個概念由來已久，無論是理論還是實踐都早有大量成果，在企業培訓中應用非常廣泛。而且，項目導向、項目教學這些概念被國家職業教育文件持續推廣。

1 項目化課程研究的現狀

“行是知之始，知是行之成”，是陶行知先生在1934年提出的，這大約是國內項目課程的起源。在2000年，楊延[1]在介紹國外職教教學方法中提到了以學生為中心的項目化教學方法，對項目化課程的內涵與本質、開發原則、項目實施及課程評價等方面開展了較為深入的探索和研究，得到國內學術界高度認可，并被快速推廣。

充分理解項目化課程本質內涵是開發項目化課程的基礎前提。徐國慶[2]等認為項目化課程是基于項目化任務的一種課程模式，是以工作任務和項目這兩個關鍵要素為核心紐帶開發出來的理實一體化課程，“做中學”是最基本的學習方式，是讓學生在“做”中進行各種學習，“做”是學習的手段，“學”才是最終結果。他[3]認為項目化課程有三大本質，一是借助典型項目或服務這一載體進行教學，需要學生在充分理解典型項目理論基礎的“做中學”，“做”不僅僅是簡單地訓練技能，更是希望學生在做的過程中運用綜合資源完成任務，更好地對知識的理解、反復記憶和綜合運用，以及對工作過程的思考和職業素養的形成；二是授課教師要組織資源的行業專家一起分析工作任務與職業能力，深入挖掘工作知識，營造工作情景，并深刻理解理解要教的內容；三是教師要通過深刻領會項目實施中如何與課程的概念結合，如何組織學生討論，如何深化課程內容，以及如何培養學生的職業素養等來進行實施中的學與教的課程設計[4]。姜大源教授提出工作過程開發的項目課程理論，他認為以典型工作過程為導向的職業教育課程不是以傳授學科知識為目的，其宗旨是學生熟悉工作過程，促進學生有關職業能力的形成。另外，李宇飛[4]等人認為項目化課程的內涵是工學結合。

課程項目選取對于構建高質量項目化課程具有至關重要的作用。大多數學者[5]都認為課程項目應從崗位出發，請行業專家分析出工作任務，再構建課程體系；或者是選取的項目既要包含學科知識和職業素養，還要考慮到學生的個體差異，選取的項目要以成果未導向，不設定標準路徑和做法，構建開放的學習環節，引導學生多渠道獲得知識，因進行綜合應用。徐國慶[6]也認為選取課程項目時一是要充分考慮項目的典型性，二是要考慮不同項目間的區分度。

教學方式、教學組織形式、教學方法、教學情境設計及師生角色變換等的變革，是項目課程實施的關鍵[7]。學生在職業情境中訓練，可根據課程要求靈活采用分組等方式組織教學，教師不再單一，而是采用教師團隊，實行首席制、導師制；項目教學法的重點是明確任務，提出實踐中可能出現的問題，這是連接技能與知識的紐帶；教師與學生的關系是互聯和互因果關系，教師相當于“學習導師、主持人和顧問”，實施激勵、支持、咨詢以及指示、描述和解釋性意義的‘教’，學生是主動、自我調節、建構以及情境、社會化意義的‘學’；教學場地上要按照生產企業設計，兼顧生產和教學功能。孫豐艷[8]認為，影響項目化課程實施效果的因素有學生、教師、企業和實訓條件等。在項目課程實施中，學生是主體，學生要在完成典型任務中“做”中“學”，因此，需要充分調動學生的主動性，養成獨立思考和團隊合作意識等，這是項目課程良好實施的前提；教師是整個過程的思考著和設計者，關乎課程成敗，所以教師是關鍵，教師不僅僅是高校專業教師，更應深入企業，有一定的職業性，是行業專業人士乃至專家，而且要熟練掌握信息化教學手段，有良好的交流與溝通能力，形成教學團隊；建立校內外實訓基地是保障，發揮校企雙主體育人作用，校企共編適應項目需求的校本式教材。

課程評價是項目化課程建設、實施、診斷和引導的重要環節。高進軍[9]在2010年介紹了美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出的背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和結果評價（Product evaluation）的CIPP項目化課程評價體系。其中，背景評價是項目化課程評價的基礎，它決定了項目課程開發的依據、目的和目標；輸入評價著重項目化課程的建設資源，包括課程團隊、教學情境、教學設計等內容，是對教學過程的全面評價，包括教學設計的實施情況、教學方法是否適合、學生的積極性和參與度等；由學生、督導、行業專家等組成的評價團隊對項目化課程實施后的影響、成效、可持續性和推廣性等進行結果評價，包括產品完成質量、教師和學生的收獲等。此后國內學者對CIPP項目化課程評價體系進行了發展和實踐，高玉萍[10]介紹了項目化課程評價的動態、柔性和多元的原則，并提出項目化課程實施前抓好課程條件準備及審核，實施中抓緊過程管理和跟蹤和實施后開展驗收和效果評價等具體的項目化課程評價方法。薛嘉雯[11]和湯海林[12]等將CIPP評價模式用于《童裝產品設計與制作》和《計算機網絡》項目化課程中，取得良好的效果。

2 實現企業項目的“教育性”轉化：項目化課程開發的關鍵

項目化課程體現了能力本位教育思想，因為它徹底改變了學習形態，使學習邏輯從知識積累向能力積累轉變，學習觀念從知識儲備觀向知識建構觀轉變。項目化課程強調“做中學”，即強調實踐導向（有的稱“行動導向”）。但是，項目化課程的開發是一個很復雜的過程。因為把來源于企業的生產項目應用到課程教學之中，并非簡單的“拿來主義”即可，而是需要遵循教學規律對生產項目進行“深加工”，使之適應教學和人才培養的需要。因此，課程開發的關鍵是實現企業項目的“教育性”轉化，如何把“生產項目”轉化為“教學項目”，并按一定邏輯關系進行系統化組合，使課程內容既源于企業生產而又高于企業生產，進而實現教育、生產與工作的緊密結合。

“教育性”是學校教育的特征，但是一些職業院校的課程開發和教學設計充滿了“訓練性”，認為“我們的學校在某種程度上就是工廠”，原料（學生）在此被塑造和制作成滿足各種生活需要的產品。這種出自一百年前制造業初期的“訓練合格產品”的觀念在當今“智造業”時代已經行不通了。無疑，職業院校教師在項目化課程開發中，如果有意無意地喪失了學校教育的教育性，把學校教育變成了“企業短訓”[13]。結果是，企業并不歡迎那些只經過“企業短訓”而“后勁不足”的畢業生。內因是事物發展的根據，是第一位的原因。如果高職教育實踐者理念落后，對辦學質量的影響就是根本性的。

可見，如何選擇生產項目，對之進行教學改造和組合，使企業真實項目適合于教學，是項目化課程內容開發和設計的關鍵。如能在課程開發過程中同步研制行業標準，將使項目化課程的開發達到一個新的高度。我們在園林植物栽培技術的項目化課程開發中，以技術知識為理論基礎，重視整體思維和綜合能力，探索了項目化課程開發的原則、方法和實施機制，經過15年的認識、實踐、再認識、再實踐過程日臻完善。

園林植物栽培技術項目化課程開發始終堅持“教育性立場”，立足職業活動分析，與園林生產企業密切合作，選取職業崗位典型的生產項目，結合課程目標、教學規律和生產任務完成步驟，對項目進行組合、排序和教學設計，形成邏輯清晰的模塊化教學項目。

3 實用性、先進性、可拓展性：項目化課程內容的開發原則

高職園林植物類專業的就業面向是園林生產企業。我們按園林企業的職業崗位能力要求，結合課程目標、教學規律和生產任務完成步驟，對項目進行遴選、排序和教學設計，形成邏輯清晰的模塊化教學項目。如何選取和構建項目？我們提出“實用性、先進性、可拓展”三原則，其具體涵義是：

（1）實用性：立足職業活動分析，與園林生產企業密切合作選取職業崗位典型的生產項目，將職業崗位對應的能力要求分解成課程項目，使項目化課程內容緊跟企業生產實際，具有很強的實用性。例如，我們將崗位對應所需的栽培基質處理、種苗生產、病蟲害防治和栽培養護管理四大板塊知識與技術進行分解組合，構建成為基本技能、綜合應用技術、拓展提升三大課程模塊，每一模塊由多個項目組成，從而建立模塊化項目課程。

（2）先進性：一是把新技術、新工藝、新規范引入項目化課程內容；二是在將企業項目引進課程內容的同時，利用學校的應用研發優勢，提高項目的技術含量。如園林植物栽培課程的“栽培基質配比”項目，我們不僅要求學生按行業規程掌握基本的配比方法，而且要求測定栽培基質的大量元素、微量元素、pH值和Ec值等，以確定后期的施肥種類和施肥量，而這些測定項目在大多數企業是無條件做到的。

（3）可拓展性：引入課程的項目要具有可拓展的空間，即學生在掌握某個項目的技能后，可以拓展到與之相關的其他項目，通俗地說就是“舉一反三”。如在學習“園林植物病蟲害防治”項目時，完成識別、診斷和防治白粉病等項目后，通過教師和專家的輔導，可以掌握其他病害的防治方法。

上述“三原則”的基本理念是從知識儲備觀轉向知識建構觀。項目化課程不否定理論知識學習的重要性，而是倡導“做”是“學”的前提，“學”是“做”的結果。成果深度踐行實踐相對理論處于主體地位的理念，通過教學設計，使教學項目源于企業又高于企業，讓學生在實踐中建構知識，學習邏輯從知識積累向能力積累轉變，與《斯坦福大學2025計劃》將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”的“軸翻轉”理論異曲同工。我們在“園林植物栽培技術”課程中共選取和構建了23個項目，其中基本技能項目12個，綜合項目9個，拓展與提升項目2個，分為3大模塊、6大教學情境。這些項目不僅包含技能的訓練，而且融入相關的理論知識點，使理論知識和實操技能有機結合。

4 構建“育人共同體”：升級項目化課程開發為行業標準研制

將項目化課程開發升級為行業標準研制，這是我們在園林植物栽培技術項目化課程開發中的一個重大創新。我們以技術研發改進企業生產，將新技術、新規范轉化為行業標準，將行業標準納入教學內容，三者形成環環相扣的有機整體（如圖1）。

圖1 項目化課程開發與行業標準研制互通互融示意圖

我們聯合龍頭企業制訂了2個國家行業標準（“三色堇盆花生產技術規程”LY/T2855-2017；“馬拉巴栗盆栽生產技術規程”，LY/T2856-2017），于2017年由國家林業局正式發布實施。與深圳市南山區花協、深圳市中科園林花卉公司等企事業單位合作，編寫了百合、蝴蝶蘭、鳳梨、紅掌等4種花卉的“深圳地區生產技術規程”和“深圳地區園林養護規范”。如，研制的適合我國南方馬拉巴栗盆栽生產的行業標準，包括種苗生產、栽植、植株、質量等級和病蟲害防治等技術規范。這些標準和技術規程應用到項目化課程教學中，學生實訓嚴格按新技術和規程進行。

將項目化課程開發升級為行業標準研制的意義在于，使學校和企業基于教育立場建立校企“育人共同體”。行業標準是以行業操作規范和行業發展為主要內容的行業知識，我們使這些標準和規范反過來又應用于指導項目教學，從而始終保持項目的技術先進性。這一路徑，把項目化課程開發的傳統做法提升到一個新的高度。特別重要的是，我們把課程開發和行業標準研制結合起來，將行業標準融入項目化課程教學過程，徹底解決了學校課程內容與企業實踐技術、教學過程和生產過程“兩張皮”現象。

5 學習與工作融合，教學與市場連接：建立項目化課程的“做中學”機制

園林植物栽培技術課程的技術性、應用性強，強調動手能力，我們把“做中學”作為課程展開的邏輯主線，在項目化課程的實施過程中，探索形成了“學習與工作融合，教學與市場連接”的項目化課程的“做中學”機制。

一是圍繞園林企業的生產任務組織實踐教學。將園林企業的生產任務按其完成順序分解為若干個小生產（工作）任務，學生在完成這些小任務時獲得工作知識。“園林植物栽培技術”課程采用小組分組教學的組織形式，其教學流程如圖所示。我們常年進行市場調研，2008年在“園林植物栽培技術”課程教學過程中，通過調研得知當年深圳市春節用盆栽百合花生產量很少，就安排根據市場需求制訂生產計劃，當年學生生產的3000盆百合在尚未開花就被市場搶購一空，帶來了良好的經濟社會效益，大大提高了學生的學習積極性。

圖2 園林植物栽培技術課程評價體系

二是按企業崗位要求，在校內實訓室設置不同的“生產區間”，模擬企業真實工作環境進行小規模的基本技能和綜合應用實訓。如校內的“園林植物栽培溫室”設有基質消毒區、播種區、種苗區和栽培養護區。學生實訓時，按企業工作流程進行，在整個實訓中嚴格把關，組員責任到人，小組協作，培養了學生的工作責任心、獨立工作能力和良好的職業素質。

三是校企共建高水平的校外實訓基地，進行拓展提升的綜合生產實訓。目前，我們有8個項目化課程的實訓基地。企業不僅無償提供場地，還直接參與教學，共同制定教學內容和考核標準。學生是企業的臨時簽約員工，與企業員工一起管理、一起工作，每天完成定量的工作任務。在真實的企業環境中培養學生的綜合技能和職業素質，實現企業經營和學校項目化實訓的有機結合。例如，“園林植物栽培技術”課程的綜合生產實訓在深圳市方森園林花卉公司進行。該公司是深圳市最大的園林花卉企業，“公司溫室面積大，設施齊全先進，其主要基地離學校只有5分鐘車程。近5年來，課程教師為企業解決“黃金香柳”繁殖的關鍵技術等實際問題10項，與企業共同申請深圳市和城管局課題3項；企業派技術骨干全過程參與教學，現場指導學生實訓，學生為企業嫁接高檔樹苗約10000多株、參與節假日擺花30次，扦插各種材料約30000個，修剪各種花卉近20000盆，也為企業帶來了實惠。

6 “多元、動態” ：建立以能力為中心的評價體系

建立科學合理的質量評價體系是提高課程質量的長效機制。針對以往課程評價普遍存在的評價主體、評價內容及評價方式比較單一的問題，我們著力建立了“多元、動態”的評價體系。關于多元評價體系，首先強調評價主體是多元的，確立評價主體時，充分考慮課程教學利益相關者的意志；其次強調評價方式是多元的，實施評價時，綜合運用定量與定性評價相結合的方法，以獲得客觀、全面、系統的評價數據。關于動態評價體系，主要強調的是評價的過程性特征，我們采取項目化課程實施前對課程的整體設計和資料的準備情況進行評價、實施中對教師的教學質量和學生學習質量跟蹤監控與評價、實施后對課程的整體實施效果進行分析與評價。

根據園林植物類課程的生產實際，我們借鑒園林企業崗位考核方法和指標體系，將過程考核（30%）、產品質量（40%）和綜合技能（30%）考核相結合，建立了多元、動態的項目化課程評價體系。多元評價考核包括項目報告、作業、產品質量和銷售等方面的考核，作品質量由學生互評（20%）、企業導師（40%）和專業教師（40%）三方評分后加權計算，并對有創新想法和積極參賽的學生有鼓勵加分，學生的學習態度、敬業精神、團隊精神、吃苦耐勞等職業素質也納入考核范疇。動態評價則是考核注重平時成績，把考核貫穿于項目教學的整個過程中，這種考核能更加全面、客觀、公正地評價學生，反映學生的真實水平。同時，我們制訂了課程標準、教學指導書（教案）、電子課件、考核大綱、教學計劃進度，項目任務書、實訓卡單等相關配套教學文件；設立了含800多道試題庫和學生的實訓作業庫，便于學生實訓和考工借鑒參考，可供國內同類專業借鑒。

7 園林植物栽培技術項目化課程開發的實踐成效

我們進行的園林植物栽培技術項目化課程開發被《高等職業教育創新發展模式研究—以東部地區為例》（商務印書館，2012）作為案例收錄。通過互訪、培訓、研討，重慶文理學院、北京農業職業技術學院、吉安職業技術學院、河源職業技術學院等4所院校將本方法和課程的虛擬仿真軟件應用到果樹栽培技術、花卉生產與應用和園林植物栽培與養護等課程改革和專業群，近3000名學生受益。以課程組為主體研制的國家級《三色堇盆花生產技術規程》和《馬拉巴栗盆栽生產技術規程》應用于華南地區13個園林公司，共產生3000多萬元的經濟收益。

在多年來的探索與實踐中，我們深深體會到，項目化課程改革是一個“新的老話題”，其理念固然并不新鮮，但要真正落到實處、取得實效和新的突破，絕非易事。開發一門高質量的項目化課程，對專業教師提出了嚴峻挑戰。這是因為，從企業“拿來”項目并不難，在課程教學中引用一些生產項目也不難，難的是從課程的教學目標考慮，應該設置哪些項目，項目之間是什么邏輯關系，從而覆蓋課程目標要求的全部知識和技能點，做到這一點，要求教師具有較強的教育教學能力，還要熟悉企業生產，更要有跟蹤新技術、新規范的能力。本課程探索形成的生產項目、教學項目、行業標準三者互通互融、環環相扣的有機整體模式，將項目化課程開發提升到了一個新的高度，不僅可由園林類專業推廣到大部分高職專業，而且將推動項目化課程開發的路徑和方法發生變革。

[1] 楊延．國外職教的教學方法[J]．職教論壇，2000（10）：62．

[2] 徐國慶．職業教育項目課程的內涵、原理與開發[J]．職業技術教育，2008，29（19）：5-11．

[3] 徐國慶．如何理解項目課程的本質[J]．職教論壇，2014，27：1．

[4] 李宇飛，彭仁孚．高職項目化課程教學設計之“項目”辨析[J]．職教論壇，2018，3：52-56．

[5] 姜大源．職業教育學研究新論[M]．北京：教育科學出版社，2007．

[6] 徐國慶．論職業教育項目課程體系的設計[J]．職教論壇，2009，18：4-7．

[7] 楊永．項目化課程開發與實施要點分析[J]．現代職業教育，2016，37：15-17．

[8] 孫豐艷．項目化課程實施過程存在的問題及對策[J]．職業技術，2018，17（4）：81-83．

[9] 高進軍．高職項目化課程教學評價體系建設探索 [J]．中國職業技術教育，2010（5）：53-54．

[10] 高玉萍．高職項目化課程教學質量評價探析[J]．江蘇廣播電視大學學報，2011，22（5）：26-29．

[11] 薛嘉雯．項目課程體系下評價與監控機制的構建[J]．科教導刊，2016（6）：35-37．

[12] 湯海林．《計算機網絡》課程項目化教學評價模式研究[J]．信息與電腦，2019 （23）：253-254．

[13] 雷蒙德E·卡拉漢．教育與效率崇拜[M]．馬煥靈，譯．北京：教育科學出版社，2011：142．

Development of Project-based Curriculum in Higher Vocational Schools—Takeas an Example

LI Yonghong, WANG Wentao

（）

is taken as an example to research the development of project-based curriculum in higher vocational schools. We analyzed the integrated implementation of development principles, production projects, teaching projects and industry standards of the project-based curriculum, as well as an ability-centered “diversified and dynamic” evaluation system. Based on the project reform and industry standard, we believe that project-based curriculum can help enterprise projects be transformed into teaching materials. In an advanced, practical and extensive project, students can learn through practicing, thus enterprises and schools join hands in training technical talents.

enterprises projects; industry standards; virtual simulation software; project-based curriculum

G712

A

1672-0318（2022）02-0063-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2022.02.012

2021-12-14

深圳市教育規劃項目（項目編號：cgzz2006）。

李永紅，男，湖南岳陽人，教授，博士，主要研究方向：園林植物。

王文濤，男，河南扶溝人，研究員，主要研究方向：職業教育。

（責任編輯：黃亞妮）