小學寫作評價方式探索

景洪春

【摘要】小學寫作評價要改變傳統的作后評價方式，采取以表現性評價為主的多種評價方式，注重學生寫作動機、興趣及態度等的發展，統籌安排評價內容和評價過程，包括多維度確定寫作評價內容，倡導寫作評價主體多元化，采用多樣性的寫作評價方法等。

【關鍵詞】小學習作，評價，評價內容，評價主體，評價方法

評價是檢驗目標達到程度的主要手段。寫作評價要改變傳統的作后評價方式，采取以表現性評價為主的多種評價方式，注重學生寫作動機、寫作興趣、寫作熱情、寫作態度等的發展，統籌安排評價內容和評價過程。

一、多維度確定寫作評價內容

1.寫作知識與方法

學生寫好作文，必須掌握一些寫作知識和方法。如選材組材、審題立意、謀篇布局等，還有記敘、描寫、說明等表達方式，從部分到整體、從仿到創等學習策略。要注意的是，切忌一味地向學生灌輸寫作知識和直接評價學生對寫作知識和方法的掌握情況，而應評價學生在真實任務情境中對寫作知識與方法的運用能力。

如教學五年級上冊習作《介紹一種事物》時，教師可以創設“準備班級博覽會”的真實情境，引導學生不僅要選擇自己感興趣的事物寫，還要考慮讀者及寫作目的。讀者可以是與自己有相同愛好的同學，也可以是有某種特殊需求的同學，還可以是對事物有片面認識的同學;寫作目的可以是分享，可以是提供信息，也可以是糾正同學的錯誤認識。這樣，評價的維度也是多元的，即學生是否能多角度思考寫作素材，是否能根據寫作目的選擇相應的素材，是否能根據讀者的需要選材和組材。

評價學生對寫作知識與方法的掌握，還應遵循其認知規律。《于漪老師教作文》一書中，記錄了她第一次教初中生時獨創的初中作文講評序列：由50次講評構成，由記敘文、說明文和議論文三條線交織而成，按照由簡到繁、由易到難的邏輯，循序漸進。這50次講評，有些內容是適當反復的，這樣講評符合學生的認知規律。學生對寫作知識的消化、寫作能力的形成、寫作技巧的掌握，都不是一蹴而就的，需要經過多次反復才能內化，進而轉化為學生自己的寫作行為。比如，對單選材的評改，共安排了六次：第一學期安排“著意原資妙選材”，讓學生初步接觸即可;第二學期安排“捕捉·截取·縫合”;第四學期安排“篩選與膠合”“圍繞說明的中心選材”“要善于截取精彩的橫斷面”;第五學期指導議論文中的“選材”，如“從材料中提取觀點”，再次進行闡述。

2.寫作過程與能力

對寫作過程與能力的評價，要做到寫作結果評價與寫作過程評價并重。很多教師往往習慣性地在習作前只對作文內容和表達方法提出要求，習作指導時只教作文知識、技能，習作后才評價作文。好像將評價作文視為作文教學的唯一任務，忽視了對學生習作動機的激發。

統編教材的習作編排，強化了真實任務情境的設計。教師應關注學生在真實任務情境中的寫作動機、寫作熱情及寫作習慣等素養的動態發展。

教師在執教三年級上冊習作《我有一個想法》時，課前可讓學生充分交流，引導學生明白想法要真實、獨特。教師由“這節課本來是上體育課，卻被拉到這里上語文公開課，下面還坐了很多老師，你有什么想法”引入，學生的回答開始時人云亦云，“激動”“驕傲”和“緊張”等，漸漸地，表達有些個性化，“滿屋子都飄著壓力”。教師進一步追問，“有不想來上語文公開課，想去上體育課的嗎”，鼓勵學生想法要真實，還要獨特。在這樣的真實情境中，用評價推動學生勇敢地表達自己的真實想法，明確想法要盡可能地獨特，激發學生的習作動機。

在寫作過程評價中，還應聚焦學生真實的寫作行為。“需要”產生動機，“需要”總是在一定情境和個性行為中產生的。我們常看到，有的學生當堂朗讀自己的作文草稿時，不按照原先寫的內容讀，而是自覺地將句子讀順，將遺漏的詞句補齊，這種真實的寫作行為應得到教師的關注與肯定，這會促進學生內在學習機制——寫作元認知的建構，以及反思習慣、自我評價能力的提升。

3.興趣、態度、習慣、情感與價值觀

于漪老師指出，“學生的寫作興趣、寫作熱情、寫作態度，絕不是靠教師的幾次動員、教師蒼白無力的說教就能形成，而是要用生動、具體的事例，精湛、睿智的語言，繁簡奇正、各盡其態的文章，細水長流地對學生進行點撥、指導，喚醒他們的寫作意識，讓語言文字表達情意的美妙，點點滴滴滲入他們的心頭”[1]。于漪老師善于捕捉學生習作前與習作后的點滴進步。在她看來，教學的實效性與針對性密切相關。她教看圖作文時，關注學生寫后的觀察成果比寫前有了多少進步，對學生兩次習作之間的點滴進步熱情鼓勵，讓學生如沐春風。“點撥在學生未思、誤斷之處，把習作佳處挑明、闡發，讓學生在反復對比中深入探索語言文字的內涵，具體領悟習作優劣的原因，尤其在思想的深度、篇章的運籌和遣詞造句的細微處說出道道兒。”[2]

朱作仁先生在談到小學生作文能力的發展特征時指出，小學低年級是寫話期，是“作文的起步階段，在識字、寫字、說話和初步閱讀的基礎上，從口述到筆錄，連詞造句，開始會寫1～3個句子，并連句成段（表達一個意思完整的句群）;寫作內容比較淺顯，表達的意思十分簡單”[3]。因此，小學低段寫話評價應淡化技能訓練，讓學生放膽“寫自己想說的話”，體會寫話的樂趣。

如教師執教二年級上冊的寫話《貓和老鼠》時，有學生寫道，“‘雙十一快到了，小老鼠正在往購物車里放東西”“把 U 盤拔掉，那只貓就突然不見了”“小老鼠的眼淚像瀑布一樣往下流”。教師應敏銳地捕捉到學生對生活經驗和語言經驗的自覺積累，這是一種可貴的寫作經驗，如不重視便會稍縱即逝。對此，教師可以通過給創意加分的方式，讓學生感受創意表達的樂趣。正如鄭桂華老師所說，“幫助學生建立對書面語言的親近感，運用書面語言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要”[4]。

二、多元化的寫作評價主體

在多元化的寫作評價中，教師的評改起著主導作用。要注意的是，教師不宜包辦代替，而應以讀者身份與學生進行交流，既要客觀、準確、全面地評定學生的寫作素養，又要進一步激勵學生繼續學習寫作，并及時地改進教學。當然，對寫作基礎比較差的學生，適當地精批細改也是很有必要的。62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

1.學生互改

常見的學生互改的流程是：教師示范修改，學生互改，再自我評改。修改是學生寫作不可忽視的能力，教師要手把手地教學生修改。除此之外，還可以組建班級或年級編輯部，由學生分別充當作者、編輯、主編、校對等角色，請水平較高的學生發揮小老師的作用。如學生在讀了校際報紙《作文月報》后，給一位小作者寫了評語：

《瞌睡蟲“樂樂”》讓我看得入了迷，可我仔細一看，卻發現很多不用寫的地方，請不要再犯“啰唆病”，注意惜墨如金。

教師對學生的評價進行再評價，提出指導意見，引導學生逐步內化評價標準，把握評價尺度，在評價中學會評價。

2.學生自改

小學寫作教學具有很強的實踐性，需要學生具有完善的內在學習機制——寫作元認知的建構，包括興趣、反思習慣、自我評價等方面的能力。語文核心素養特別強調學習過程中的自我建構。教師應引導學生明白，改作文是作者自己的事，每一個會寫文章的人都會改自己的文章。鄭桂華老師指出，“反思是深度學習的一個關鍵特征，寫作是一項復雜的需要進行的實踐活動，學習者離開自我反思去發展習作能力是相當困難的”[5]。教師應讓學生對自己的文章提出問題，反思可取之處及需要修改的地方，以利于學生積累寫作經驗。如：

我一直在圍繞題目進行寫作嗎？

我寫的內容清楚嗎？

我的文章能吸引同學們閱讀嗎？

我提供了足夠的細節材料嗎？

…………

教師要引導學生分析自己寫的文章，監控自己的寫作過程，及時改進。如期末測試結束后，教師可請學生回顧自己考試作文時，是怎么選材組材的。

習作要求：展開合理想象，把這件事情寫清楚、寫完整，把經過寫具體，并根據所寫的內容，給文章擬一個合適的題目。

學生反思：

一開始看到三張有著不同表情的臉，它們沒有標上序號，我覺得它們的順序是可以變換的。之后我又想，用什么樣的順序寫會比較好。我首先想到了“樂極生悲”，但我覺得這個角度會有很多人寫，于是就選了“先悲后喜”的角度。尋找題材的時候，我想起了以前曾經續寫過的一篇文章，是一個人把另一個人的飯盒碰翻了，之后如何補救的內容。可這個題材大家以前都寫過，好多人還會這樣寫。還有什么題材呢？我就想起了每年過年放煙花的時候，大家都很開心，但是如果無法放煙花，就會比較失望，于是我就決定寫這個題材了。

這充分說明，該生在構思時考慮了三個表情的順序與選材之間的關系，并有意識地選擇有新意的素材，這種反思對其他學生來說也是一種示范，有助于學生更好地認識、控制自己的寫作過程。

3.家長、校外人員參與

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，“要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。統編教材十分重視寫作后的交流評價，不少習作后都有“與他人交流”的要求。家長和校外人員參與評改和交流，能提供真實的語境，激發學生寫作的動機，提高寫作興趣。

如教師執教四年級上冊習作課《小小“動物園”》時，可以引入學生家長的評價。

學生習作片段：

她雖然很勤快，但脾氣不太好。我只要一惹她，準沒好下場。媽媽會用戒尺打我的屁股，我疼得像被蜜蜂蜇了一樣。這不跟“你惹蜜蜂，蜜蜂蜇你”的道理一樣嗎？

播放媽媽評價音頻：

寶貝，你寫我是一只勤勞的蜜蜂，我覺得挺像的，但你說我脾氣不太好，一惹我就沒好下場，是不是太夸張啦？媽媽哪有這樣呀？

教師進一步引導學生，如果同意家長的建議，可以據此修改習作;如果不同意家長的建議，但是真實的建議時，可以好好與家長溝通。再讓學生回家將習作讀給家人聽，讓家人根據評價清單評一評寫得像不像。

學了習作《寫信》后，教師組織學生給《作文月報》的筆友寫信，交流實施“課后服務”后學校生活的變化及感受，也可以吐吐槽，使學生有活生生、真實的讀者群體，以激發學生寫作的興趣，獲得更大的成就感。

三、多樣化的寫作評價方法

1.伴隨教學過程的動態評價

動態評價主要指教師在對學生寫作前、寫作中和寫作后的指導中都應科學評價，全程陪伴，為學生提供有效的寫作過程支持。

如執教四年級上冊習作《生活萬花筒》時，在選材指導階段，教師引導學生每天記錄一條生活素材。兩周后，請學生填寫“事件選擇評價表”（見表1）進行自評，旨在幫助學生篩選素材，體現選材應與主題一致的特點，以培養學生的讀者意識。

教師可借鑒美國“作文要素評價量表”，在內化理解的基礎上對量表內的7個要素、35項二級指標進行解析和改編，使其更契合本次習作。改編后的量表可參考表2。

表2上的“習作能選擇真實的、有新鮮感的材料，不滿足于教材提供的八類材料”，此條指標將課程標準及教材的要求轉化為具體可感的內容，切中了學生選材中普遍存在的問題，便于學生“照鏡子”，及時修正。

學生完成習作后，教師可出示“交流合作互評表”，引導學生樂于分享自己的作品（見表3）。

寫作過程由教師評價、同伴評價、自我評價共同構成，目的在于展示學生對“寫清楚一件事”的綜合運用能力、習作態度、寫作動機等。因此，習作評價不僅關注學生是否寫出了一篇合格的作文，更重要的是了解學生的寫作動機、寫作熱情、寫作態度等，這反映了核心素養對習作評價的內在訴求。

動態評價也包括對學生一個階段的習作進行跟蹤評價，梳理學生作文發展變化的軌跡。當然，多采取增值性評價，關注學生個體的進步，避免過度評價、無序評價對學生日常學習造成干擾。

2. 課堂觀察與課后訪談

利用課堂觀察、課后訪談等方式，可以記錄學生語文核心素養發展過程中的典型表現，了解學生的學習態度和個性特點，考查學生內在學習品質的發展。62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

如教師執教四年級上冊習作《生活萬花筒》后，設計了學生訪談表，如下是部分學生的訪談實錄。

師：你喜歡這樣的作文課嗎？為什么？

生1：非常喜歡。以前老師是先提要求，我們照著寫，再照著要求改。這次的作文課，我們先寫，修改時，同學們以讀者的身份給我提建議。根據同學們的建議修改，我就能知道哪些地方沒寫清楚，再想辦法讓同學讀懂。

師：這節課你最大的收獲是什么？

生2：我們在寫文章時，要考慮是寫給誰看的。如果是給同學看，同學能看懂就可以了。這也是我們寫文章的原因。

師：你修改后的作文比初稿有了哪些進步？好在哪里？

生3：要重點把經過寫清楚。在要重點寫的地方添加一些描寫，讓文章讀起來更清楚，讓大家讀得明白。修改作文時，可以征求同學的意見，讓同學能讀懂。

3.豐富的信息技術手段

習作教學要針對學生的學習痛點，找到合適的寫作知識幫助學生。信息技術手段能助力教師把握真實學情，找準學習起點，快捷高效。如釘釘在線表格、在線投票、投屏技術等都是習作教學常用的信息技術手段。

如執教四年級下冊習作課《游》時，教師可引導學生課前預選材，利用在線表格填寫作文題目（見表4）。

接著，學生運用在線投票功能選擇自己最喜歡的素材，結果學生的選材高度雷同。教師了解到這一學情后，可引導學生通過教材中的泡泡圖，明白可以從“特別的景物”“與往常不同的游覽路線”“特定地點、特定時間的景色”等角度寫游某地。接著，學生第二次選材，師生共同梳理出選材妙招：

◇選的地方范圍太大，不容易寫具體，需要聚焦到小地方。

◇對于很多人都選的地方，可以選擇不同的路線或者特定的時間，寫出新意。◇可以把大家都熟悉的地方換成不出名卻讓自己印象深刻的地方。

學生再次改變自己的選材，逐步明白，角度有新意才能激發讀者的閱讀興趣。

于漪老師指出，“我們不可能要求每個學生對寫作滿腔熱忱，但要千方百計地引導他們熱愛與自己血肉相連、呼吸與共的母語，有寫的愿望，有非寫不可、非寫好不可的迫切性和責任感”。[6]沒有最好的評價方式，只有最適合的評價方式。我們希望用評價改進習作教學，促進學生的學習。

參考文獻

[1][2][6]于漪.今天怎樣教作文[J].中學語文教學參考，2005（10）.

[3]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發展階段[J].教育評論，1987（4）.

[4][5]鄭桂華.基于語文核心素養的小學寫作教學思考[J].語文教學通訊，2017（Z3）.62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6