在小學英語語篇教學中提升學生思維品質的策略探究

汪銀娟

摘要：在新課程改革日益深化的今天，越來越多的小學英語教師開始重視起對課程教學維度的提升工作，針對學生的英語教學已經從單純的知識、技能講解上升到思維品質的培養層面，一系列有關的教學理念和措施也被提出并得到了廣泛應用。基于以上認識，筆者將結合個人工作經驗和有關研究成果，圍繞“在小學英語語篇教學中提升學生思維品質的策略探究”一題撰文，并從不同角度出發提出一些策略性建議，希望能夠對諸位的工作完善帶來些許裨益。

關鍵詞：小學英語;語篇教學;思維品質;提升策略

在傳統模式下，相當一部分小學英語教師對學生的教學更多的是一種“成果性灌輸”，只注重對既有知識、技能內容的展示和應用牽引，而忽視了對學生語言思維和能動學習意識的培養，這就在客觀上矮化了英語課程教學的價值，同時不利于學生學習獨立性、創造性的形成和強化。為了有效解決這個問題，小學英語教師要在日常工作中樹立起鮮明的“思維培養意識”，并積極利用語篇教學這一陣地設計、執行系統性的策略，引導學生實現英語思維框架的有機構建和長效鞏固，從而實現教學成果鞏固、優化和擴大的高維目標。

一、依托語篇素材構建學生的英語詞匯學習思維

在過去很長一段時間里，小學生在進行詞匯記憶時都或多或少地存在著“漢語中轉”的特征：首先記住英語單詞，而后記住漢語意思，再將二者匹配在一起。這種模式雖然在短期內比較能體現出一定的效率，但從長遠來看卻無法使學生真正認識到英語語言的構詞特點，并不利于對大量英語詞匯的記憶和理解，更對學生的英語思維構建沒有實質性的幫助。因此，小學英語教師要有意識地引導學生轉變這一詞匯記憶模式，選擇一些具有較多詞根性詞匯內容的語篇組織學生閱讀，引導學生了解英語詞匯的構詞規律，并促使學生以之為依據使在記憶詞匯時擺脫對漢語的過度依賴，從而完善學生的詞匯英語思維框架。

例如在完成《My family》這一單元的教學后，教師可以選擇《We are family》或《My colorful family》等語篇組織學生閱讀，并著重引導學生關注其中“mother”、“father”、“sister”、“brother”等表示親屬稱謂的單詞，使學生注意到其中“-er”的共有后綴，從而讓學生意識到“-er”代表“人物”的對應內涵。

二、依托語篇學習活動構建學生的英語應用思維

小學生有著活潑、好動、愛玩的天性，和傳統的“靜坐”式課程學習相比，他們顯然更喜歡借助富有趣味性和參與感的活動來學習知識、掌握技能，并且常會在這類活動當中表現出更強的學習能力和行為能力。小學英語教師要積極利用這一點，結合學生的能力層級、趣味取向，選擇一些具有任務指示性的篇目讓學生閱讀，圍繞這些任務設計一些富有趣味性和參觀的游戲活動組織學生參加，讓學生在活動中自然而然地對既有學習成果進行二次理解和自主應用，幫助學生感受到英語知識的應用模式和價值，以此來培養學生的英語應用意識。這些活動的開展要對課程教學內容有著充分的反映，同時教師也要做好活動秩序的把控，以免出現“為了游戲而游戲”的負面現象。

比如在講解完《Where is my car？》這一單元后，教師可以將一些“寶物”埋藏在學校的不同地點，并根據“寶物”的位置撰寫若干份“尋寶指南”，而后將學生們劃分成幾個“尋寶小組”，讓學生根據指南上的內容在校園里尋寶，最先找全所有寶物的一組可獲得對應的獎勵。為了增加游戲的難度，教師還可以在“尋寶指南”中加入一些干擾性成分，讓學生能夠根據語段之間的邏輯進行真偽判斷。

三、依托語篇關聯實踐構建學生的英語溝通思維

實踐應用是培養知識思維的最佳渠道。小學英語教師要重視對實踐任務教學的利用，在保留傳統語篇閱讀作業的同時，結合學生的能力、興趣，選擇一些觀點性語篇推薦給學生閱讀，同時在這個基礎上組織學生圍繞語篇中的不同論點開展辯論性質的英語交流活動。在這個過程中，學生會自覺地構思如何能夠利用英語將個人思想和觀點有效地表達出來，這也就為其英語表達思維的形成與強化提供了必要的條件和促力。

例如對于《Weather》這一單元的教學，教師可以在完成課程教學后，分別引導學生閱讀《Rain，the tears from heavens》和《Sing in the rain》這兩篇文章，而后分別引導學生圍繞“Weather equals feeling”以及“Weather doesn`t equal feeling”這兩個觀點進行討論并總結出自己的想法，而后組織持有不同觀點的學生進行小規模的辯論，教師則可根據學生們的表現開展點評并評選出1～2個“最佳辯手”。

四、依托課外語篇資源構建學生的英語詞文化思維

學習不應只局限在課堂當中，任何有助于學生能力成長的方式都可被大膽選擇。小學英語教師除了要做好課內教學引導外，還應積極引入一些課外的英語語篇資源，讓學生能夠以之為窗口真切而直觀地了解到真實英語社會中的語言文化和人們的思維方式，以此來形成對學生英語整體思維能力潛移默化的影響，同時從更深層面上激發學生了解英語、學習應用、應用英語的積極性，最終做到對學生英語思維能力的長效強化。

比如在完成《We love animals！》這一單元的教學后，教師可以組織學生閱讀諸如《I will wait for you forever》《Fly with your wings》或者《My best friend》等以人和動物間的真摯情感為主題的英語篇目，也可播放《The colorful forest》或《Beautiful ocean》等渲染自然、生命之美的英文歌曲，如果有條件的還可組織學生以《Give it a hug》以及《We are family，we are together》等英文詩歌為材料做一些課外閱讀練習，等等。

結束語：

優秀的教師絕不僅僅只能教給學生具體的知識和技能，更要幫助學生構建起有利于這些知識、技能學習與掌握的思維，這才是“授之以漁”的真實寫照。小學英語教師要從更高站位上看待學生英語思維能力的培養與強化工作，在日常教學中有意識地引導學生建立起具有個性化和實用性的知識、技能鏈條，讓學生能夠在這一鏈條的幫助和指引下形成更加完備的應用思路和解題技法，為學生今后進一步的英語學習奠定良好的基礎，也為小學英語素質教育事業的發展做出自己應有的貢獻。

參考文獻：

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