兒童視角下大單元閱讀重組的教學思考
——以四下第四單元教學為例

文|魯林紅

（作者單位：安徽省安慶市望江縣泊湖中心學校）

相對于行為主義把教學內容分割成由淺入深、由易到難的線性操作，建構主義認為，在直面現實的問題時，經常會出現知識無法與解決問題聯系起來的困惑，因為問題本身是綜合、復雜的，這就強調在學習中知識整合的必要性。筆者依據建構主義的學習理念，結合統編教材的編排特點，嘗試以兒童視角為焦點，探索大單元閱讀重組的實施路徑。

一、整體解讀，探尋綜合化文本內核

（一）從兒童心理看閱讀內容的有效選取

圍繞動物主題，第四單元選取了三篇文章：老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》。歷代文壇上，有關動物的名篇非常多，而貓、母雞和白鵝等常見的動物卻更容易喚起真實的場景記憶。這就從另一層面告訴兒童，很多動人心弦的著作都是從平淡的生活中來的，只要善于觀察、用心發現，平凡中往往蘊藏著大智慧、大情懷。

本單元的閱讀要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。從三篇文章看，可以發現作者的表達非常有趣，比如叫聲：“它還會豐富多腔地叫喚，長短不同，粗細各異，變化多端”“它由前院嘎嘎到后院，由后院嘎嘎到前院”“凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”。《白鵝》里，豐子愷還稱呼白鵝為“京劇里的凈角”“飯館里的堂倌”“鵝老爺”等。這些描寫從兒童真實的閱讀體驗出發，拉近了兒童與文本的距離，有助于單元要素的深度落實。

（二）從兒童認知看閱讀規律的參照推進

從兒童的認知規律來說，只有還原了文本的主要結構，才能真正由此探尋到文本的核心，推動閱讀思維的優質轉變。而文本結構則隱藏于動物特點之中，也就是作者主要從哪些角度來刻畫動物形象。

《貓》的課后習題這樣提示：說說課文圍繞貓的可愛講了哪幾層意思。《白鵝》有這樣的課后習題：課文里有許多表現鵝高傲的詞語，如“引吭大叫”“傲然”“架子十足”。找一找，分類抄下來，再體會作者是如何把“高傲”寫清楚的（從叫聲、步態和吃相三個類別展開）。由此可以看出，文本的編排以動物特點為核心，指向表達的條理性和邏輯性。

（三）從兒童思維看閱讀路徑的實踐操作

除了三篇文章，本單元還編排了兩次“閱讀鏈接”，第一次是在《貓》的后面，安排了夏丏尊和周而復寫的《貓》，第二次是在《白鵝》的后面安排了《白公鵝》。這種編排思路側重了由課內到課外的主題式閱讀，契合深度學習的拓展理念。

在閱讀路徑上，本單元側重互文性的對比閱讀。比如《貓》：讀一讀“閱讀鏈接”，體會不同作家對貓的喜愛之情；《母雞》：《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處；《白鵝》：讀一讀“閱讀鏈接”，和課文《白鵝》比一比，說說兩位作家筆下的鵝有什么共同點，再體會兩篇文章表達上的相似之處。將同類文本、相似文本進行比較閱讀，能將學生的思維向多元化、縱深化拓展開。

（四）從兒童表達看閱讀樣態的理性選擇

“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”是本單元的表達要素。從學科邏輯的層面來說，閱讀與表達本身就有很多相通之處，因此，結合王榮生教授的“樣本”概念，遵循統編教材整體化的編排原則，在閱讀時，可以從寫作知識（方法）的層面審視文本，完成由輸入到輸出的自然遷移。

比如《貓》里“它要是高興，能比誰都溫柔可親：用身子蹭你的腿，把脖子伸出來讓你給它抓癢，或是在你寫作的時候，跳上桌來，在稿紙上踩印幾朵小梅花”，冒號前概括描述貓“溫柔可親”的性格，冒號后具體呈現貓如何“溫柔可親”。再如，《母雞》里老舍的態度前后變化形成了欲揚先抑的表達效果，讓我們對母雞的形象有更豐滿的認識。而《白鵝》是借助“總—分”的表達方式，從叫聲、步態、吃相來表現白鵝的高傲。

二、多維參照，擬定可視化單元任務

新課標強調學習要側重“大任務”的核心概念，即將學習內容統整在一件事、一個問題、一項任務中，以此囊括學生需要掌握的知識與技能。

任務的界定，要結合單元內容、單元要素、兒童視域的統整，再從中提煉出科學的、可操作的聚焦項目。本單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的；寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。另外，從兒童的視角來說，雖然喜愛動物是他們的天性，但要從語文的角度，遵循學科的本質規律，讓生活經驗與學科經驗達成整合與升華，才是根本所在。由此可以確定以下任務：

三、統整要素，架設體系化學習路徑

大單元閱讀重組強調體系化的學習路徑設計，主要是借助閱讀任務來統整學習內容，從兒童的維度來思考，讓學習活動突顯出單元要素，將零散的知識學習轉換成綜合的課程學習，實現兒童閱讀的深度化、系統化。

路徑一：語境閱讀，讓兒童的理解走向體驗化

兒童學習規律是從抽象到具象再到抽象的語言實踐過程。只是，從抽象到具象的轉換如果不順暢，那后續的語言輸出就會受到阻礙。因此，要讓學生真正走進文本，達成感性與理性的互通有無，就要使語言的理解走向體驗化。

任務一里的“體會作者對動物的喜愛之情”，可以從兒童真實的體驗切入。比如，《貓》中的“它還會豐富多腔地叫喚，長短不同，粗細各異，變化多端”，可以播放貓的不同叫聲，讓學生想象貓的遭遇或心情。還可以直接讓學生結合設想出來的情境，學一學貓豐富多腔的叫喚。對于《母雞》和《白鵝》，文中同樣有很多描寫叫聲的句子，也可以讓學生結合語境模仿。

豐子愷的文字樸素親切、簡練傳神，《白鵝》雖然以白描式的語言為主，但也有很多詞句超出了學生的認知經驗，比如“京劇里的凈角”“飯館里的堂倌”“老爺”。在理解這些語句時，可以借助視頻媒介，播放京劇里的凈角是什么樣子，堂倌如何伺候客人，老爺又是怎樣的人物形象，讓學生直觀地感知其中所指。另外，白鵝三眼一板、一絲不茍的吃飯過程，也可以讓學生當堂演一演，以深切地體驗鵝的高傲。

兒童心理是理解、對話文本的邏輯起點。把握兒童的心理認知，在先前經驗與學習對象之間創設合理化的語言情境，就能讓學生有效地進入文本的語境中。

路徑二：結構閱讀，讓兒童的認知走向圖示化

從單元目標和內容體系來看，完成任務一中“概括動物特點”，可以在閱讀這幾篇文章時，把連續性的文本轉換成非連續性文本，即借助思維導圖來呈現文本脈絡。

比如學習貓古怪這一特點時，可以結合課后習題“默讀課文，說說課文圍繞貓的可愛講了哪幾層意思”來操作：

1.學習第2 自然段，看看講了貓哪里很古怪（提取關鍵詞：老實 貪玩 盡職）。

2.發現第2 自然段的結構特點，體會作者運用了三個相互矛盾的詞來描繪貓的古怪。

3.找一找，還有哪些自然段的寫法也是這樣的（提取出第3、4 自然段的關鍵詞）。

4.將關鍵詞串聯起來，以思維導圖的形式呈現。

5.自主學習小貓滿月的語段，提取關鍵詞，畫思維導圖。

邏輯性的圖示結構，有效地將貓的特點立體化，為學生體會作家的情感形成了直觀情境。引導學生學習了《貓》的思維導圖之后，讓學生自主畫《母雞》和《白鵝》的結構圖。這種由認識、模仿到遷移的學習規律，也與統編教材的編排特點相呼應。

路徑三：比較閱讀，讓兒童的思維走向深度化

深度學習指的是主動建構、多元拓展、全面關聯的有意義的學習方式。本單元編排了很多“閱讀鏈接”，側重在比較閱讀中達成對文本內容的理解和遷移。

本單元主要涉及到三種比較：第一，不同作家不同作品的比較——老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》；第二，同一作家不同作品的比較——老舍的《貓》和《母雞》；第三，不同作家相似作品的比較——豐子愷的《白鵝》和葉·諾索夫的《白公鵝》。當學生調動比較思維里的分析、概括、提煉、綜合等技能時，自然提高了高階思維能力，同時完成了任務二“我心中的動物”的閱讀目標。

需要注意的是，比較閱讀要有針對性和目的性。以老舍的《貓》和《母雞》為例，來說明這種操作（見上表）。

與單元要素相契合的比較，主要涉及的是情感維度和表達維度，同時還要關注閱讀者真實的閱讀體驗，以此達成深度學習的建構理念。

路徑四：關聯閱讀，讓兒童的表達走向條理化

側重關聯化、整體化是統編教材的單元編排特點，此學習路徑，因為側重的是任務三“我筆下的動物”，那么就要以單元文本為閱讀參照系，注重輸入與輸出的銜接與整合。

第四單元的表達要素是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，但如果沒有觀察動物、親近動物的體驗，就很難表達出動物的特點。吳立崗教授認為，小學生作文能力分為兩類：產生文章思想內容的能力和表達文章思想內容的能力。相比較“表達文章思想內容的能力”，“產生文章思想內容的能力”更重要，若缺乏素材的提取和整合，后續的表達就無從施展。因此，在教學本單元時，可以將習作前置化：

1.觀察自己喜歡的動物，將自己觀察的收獲記錄下來，形成“素材資源庫”。

2.學習三篇文章的時候，關注作者是從哪些角度來寫的。比如叫聲，三篇文章都寫到了動物的叫聲，具體有什么不一樣？你喜歡的動物是怎么叫的？在“素材資源庫”里記錄下來。

3.整理“素材資源庫”，提出自己喜歡的動物有什么特點，比如貪玩、機靈，再結合具體的內容來表現。

4.出示含有“總—分”、欲揚先抑或先概括后具體等相關結構的文段，提煉表達方法并借鑒，形成一份完整的習作。

5.與前面三篇文章參照對比，看看是否寫出了動物的特點，思考可以從哪些角度進行修改。

將表達前置，為學生后續的單元習作積累素材。在觀察的過程中，結合學習的三篇文章，學著從不同角度完善素材，再整理素材資源庫，提取出可表達的特點進行習作。這種由寫到讀再到寫的實踐歷程，能有效地達成“產生能力”與“表達能力”的相融共長。