核心素養視閾下的英語讀寫整合教學

【摘 要】文章針對福建省高考英語書面表達將迎來“概要寫作”和“讀后續寫”重大變革，基于語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個基本核心素養，構建了以閱讀、思考、表達為課堂落腳點的英語讀寫整合教學模式。同時結合人教版、北師版、外研新版教材及浙江卷高考真題語篇，闡述了英語讀寫整合教學的三個層次活動，提出了英語讀寫整合的三個意識，旨在幫助教師適應新課程背景下的測評，以及為教師提供可操作性的英語課堂讀寫整合模式。

【關鍵詞】核心素養;英語教學;讀寫整合

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）12-0126-04

隨著福建省新課程高考綜合改革的推進，高考英語寫作的考核形式也隨之發生了新的變化，新高考英語書面表達部分將呈現“讀后續寫”和“概要寫作”兩種新題型，并在不同考次不定期應用。福建省的教師經過一年的焦慮期和彷徨期后，最終還是進入了行動期。根據行動期間的實際情況，筆者發現大部分教師的課堂指導重形式忽意義，重“題海戰術”忽語篇理解的建構及解構，最終治標不治本。學生依然停留在了解表層字詞句的階段，無法深入文本思考，對文本主旨大意和篇章結構的把控能力不足，無法準確獲取關鍵信息;歸納概括能力以及獨立表達觀點的語言運用能力不夠，使得所寫作文缺乏邏輯銜接和連貫意義，毫無章法。

一、核心概念

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，對語篇的學習需要以探究語篇的主題意義為導向，分析語篇所承載的意義和內涵，分析具體語篇是如何布局和有效運用語言素材來建構意義和內涵的。《普通高中英語課程標準（2017年版）》還指出，明確活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義、發展多元思維、培養文化意識、形成學習能力的重要途徑[1]。余文森教授的《核心素養導向的課堂教學》一書對閱讀教學三要素“閱讀、思考、表達”進行了描述：閱讀是與文本的對話，思考是與自我的對話，表達是與他人的對話[2]，這三個環節構成了以核心素養為導向的課堂教學的基本結構或基本范式。從學的角度看，這三個要素相互交織、層層推進、循環發展、螺旋上升，指向新課程標準倡導的主題、語篇、語言知識、文化知識、思維品質、學習能力六要素整合的英語學習活動觀。因此“閱讀、思考、表達”是能幫助英語學科核心素養落地，能對英語課程標準倡導的英語學習活動觀進行直觀地概括和詮釋，便于教師理解并用于課堂實踐的有效的教學模式。

二、“閱讀、思考、表達”的讀寫整合教學探究

“讀后續寫”和“概要寫作”是將閱讀與寫作緊密結合的綜合性語言測試。“概要寫作”把語言輸入與輸出整合在同一語境中，主要考查學生對文本的解讀能力，對文本主旨大意和篇章架構的把控能力，準確獲取關鍵信息和歸納概括能力以及獨立表達觀點的語言運用能力。“讀后續寫”要求學生續寫的內容豐富充實，與所提供的段落開頭語銜接緊密，行文結構緊湊并與所給短文融會貫通。這兩種題型就是考查學生基于語篇的理解，客觀完整地構建篇章結構，準確精要地表達主題意義的過程。下面就以人教版和北師大版教材的篇章為例。

（一）內容分析

選擇有利于學生“概要寫作”和“讀后續寫”微技能訓練的文本至關重要。新編高中教材中有許多豐富的文本題材，體裁多樣，較接近高考要求的篇章，可供訓練寫作微技能的教學選用。

案例1：新人教版必修一第四單元“Reading for Writing”本身就是一篇訓練讀寫結合的篇章，其作為一篇新聞報道，不僅文本長度適中而且結構清晰明朗，充分體現出了新聞報道的寫作風格。

案例2：北師大版必修第一冊Lesson 3 “Memories of Christmas”是一篇典型的敘事性文學作品，文章由一些展示祖母性格和表現祖母與作者在圣誕節前后關系的具體小事構成。本篇文章有關于祖母的描寫適合教師幫助學生構建“讀后續寫”中細節描寫這個微技能的訓練，所以學完該篇文章的目標任務就可設置為關于人物的細節描寫。

（二）活動分析

第一層活動：走進文本，構建與文本對話的閱讀（詳見表1）。

設計意圖：教師通過讓學生看教材提供的和用多媒體呈現與教材相關的圖片導入情境話題，激活學生與本單元主題相關的已有知識經驗。在激活學生相關知識經驗后，教師可引導學生進行思維發散。如談到案例1中的自然災害時，學生會想到些什么;在談到案例2中有關圣誕節的記憶時，學生又能想到什么。學生在教師的引導下讀文本、抓要點，并獲取簡要信息。在具體教學過程中，教學案例1時，教師首先需讓學生了解本文的文體是新聞報道，進而構建學生對新聞報道文體的初步感知，引出新聞報道的五要素。教學案例2時，教師需讓學生了解記敘文六要素，即時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果;然后讓學生在通讀文本的基礎上再次關注標題，從多角度解讀標題，讓學生明白確定標題核心詞的重要意義;最后讓學生在標題意義的引領下再讀文本，明白文章基本意義，獲取和梳理與主題相關的事實性信息。

第二層活動：深入文本，提升與自我對話的思考（詳見表2）。

設計意圖：閱讀教學是教師幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維的一個連續進展的過程，此過程分為三個步驟：第一，讓學生進行批注。讓學生邊讀邊畫，如“一圈二畫三擴”，圈出核心詞、畫出重點句、刪掉不必要的信息，歸納主題主旨、理清文本思路、標注核心詞句、記錄閱讀感受。第二，讓學生對文本語境進行探索。讓學生思考文本作者在特定的時代和文化背景下的寫作意圖，以及各條線索在文本中是怎樣展開的。如在案例1梳理主題句和支撐句過程中，在案例2處理各個細節描寫與主旨意義的關系中，教師引導學生獲取篇章的主旨大意和文本內容框架，形成語篇的宏觀結構。第三，對作者傳遞文本主旨或核心觀點用了哪些語言結構及寫作策略進行反思。

第三層活動：超越文本，展示與他人對話的表達（詳見表3和表4）。

表3中給學生提供了兩個基于文本閱讀的概要總結，讓學生思考哪個文本更能體現出概要寫作的要求。范例1是對原文信息的重復，沒有進行改寫整合;范例2在刪除一些不必要的信息后重新組織語言成篇，整個語段不是要點的簡單羅列堆砌，而是一個結構完整、意義連貫的語段。

一篇好的讀后續寫離不開生動形象的描述。好的細節描寫能抓住生活中細微而又具體的情節，使文章更加生動細致。如表4，教師在處理閱讀篇章后首先給了學生一個語言支架，梳理了文章的布局。然后分解了人物細節，從頭發、眼睛再到背包，這些細節描寫使人物更具有畫面感。最后關注詞的質感，如使用wet、flat、warm、sunny對句子和段落進行錘煉，使描寫更加細膩。使學生在這一過程中能更清楚地了解細節描寫應該“怎樣寫”“為什么這樣寫”。

由于本篇文章的結尾處缺少一個有待解決的問題情境，因此本篇文章不適應于“讀后續寫”的綜合技能練習。于是教師再給學生提供了一篇2017年浙江省高考讀后續寫真題“A vacation with my mother”，讓學生運用上面所學到的技巧，通過心理、動作、外貌、場景等細節描寫構思微型故事。教師同時可給學生提供更多同類文本閱讀，如朱自清的《背影》的中英文對譯文本，或在其他教材中找出同類話題的文本供學生進行同文閱讀，如外研版新編教材必修一第一冊（P35 writing about a family memory）。

三、英語讀寫整合教學的三個意識

教師是讀寫結合活動的設計者和實施者，教師的參與和投入程度對讀寫結合教學能否成功至關重要[3]。因而教師需具備以下三個意識，助力實現中小學讀寫素養貫通式培養。

（一）課程意識

學生讀寫素養的形成不是一節課或者幾節課就能達成的，教師要有整體建構英語讀寫課程體系的意識，要明確課程總目標和學生讀寫素養的階段性目標，設計一學期、一學年、甚至一個學段的學生讀寫方案。教師可以分年級分別設置基礎類別、拓展類別和實踐類別的讀寫課程，在每個階段精選與學生學習能力相匹配的教學材料，體現進階式、多類型文本的融合，采用精讀和泛讀相結合、課內外互為補充的教學路徑。

（二）單元意識

教師要在教材主題單元統領下將教材邏輯轉化為主題邏輯，重組基于主題邏輯的教學內容，整體設計讀寫任務連續體。

以外研版（新標準）教材八年級下Module 9“Friendship”為例。首先，教師應進行單元的主題分解。本單元主題可以分成三部分，一是開始一段友誼（Start a friendship）;二是解決友誼中的矛盾（Solve friendship problems）;三是維持友誼（Keep friendships）。其次，教師應進行教材內容分解。第一課時解決教材中的L2（閱

讀）;第二課時解決教材中的L1（視聽說）;第三課時補充閱讀Tips on keeping friendships;第四課時綜合學習“A Letter to My Best Friend”。這樣基于主題的單元讀寫任務連續體設計就水到渠成了。最后，教師可設置連續性任務。第一課時為概要寫作（個人），第二課時小組演講，第三課時讀后續寫（小組做小報），第四課時讓學生給最好的朋友寫一封信（個人）。通過構建這樣的單元讀寫連續體，使學生的讀寫素養扎實落實到單元教學中。

（三）活動意識

教師要根據不同的語篇類型（如記敘文、說明文和議論文等）和不同的寫作目的（如描述經歷或事實、傳遞信息、論證觀點等），精心設計適合不同學段的內容豐富、形式多樣的讀寫整合活動。思維探究類活動有Brainstorm，Questioning，Jigsaw reading，Open discussion，Debate。情感探究類活動有Role-play，Readers’theatre，Drama activities，Dialogue with characters。語言探究類活動有Retelling，Interview，Language rules，Drills，Summary writing。綜合性探究類活動有Reading circle，Gallery walk，Exit ticket，Posters，Lapbooks，Writing circle。不管哪類活動，教師都要按照學習理解、應用實踐、遷移創新這三個層次來設計課堂活動，使其成為一個圍繞主題探究、邏輯遞進、循環上升、符合認知規律的活動鏈[4]。

總之，教師在進行核心素養視閾下的英語讀寫整合教學時，要有“課程、單元、活動”的宏觀意識，引領“內容、語言、思維”的課堂微觀教學實踐。教師在進行閱讀教學時需幫助學生多角度解讀文本，幫助學生了解文本所包含的事實、觀點和文化方面的內容，使學生在深入思考的過程中體會遣詞造句、修辭的表達和篇章的架構，并學會應用修辭手法來為文章增色，在表達時盡可能做到條理清晰、多維度銜接。只有這樣才有可能切實提高學生的讀寫素養，才能真正實現“讀進來”“想開去”“寫得好”，最終落實學科核心素養。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]王薔.在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施路徑[J].英語學習，2020（5）.

[4]梅德明，王薔.改什么？如何改？怎么教？-高中英語新課標解析[M].外語教學與研究出版社，2018.

【作者簡介】

洪建勛（1974～），女，漢族，福建莆田人，碩士，中學高級教師。研究方向：中小學外語教學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2018年度教育教學改革專項課題“基于閱讀素養的中小學閱讀教學行動研究”（項目編號：Fjjgzx18-104）研究成果。