統編教材中的習作支架及其使用

摘 要：統編教材重視習作支架的搭建，將習作目標、習作要求以及指導策略等嵌入習作支架中。深入解讀教材中的習作支架，有利于精準把握習作教學的內涵。根據具體學情恰當使用習作支架，確保支架的針對性、操作性和有效性，才能為學生寫作提供支持和幫助。

關鍵詞：統編教材；習作支架；解讀視角；使用策略

* 本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題 “質量檢測背景下‘蜜蜂式閱讀的實踐研究”（課題編號：FJJKXB19—699）階段性研究成果。

統編教材在習作編排上，重視習作支架的搭建，將習作目標、習作要求以及指導策略等嵌入習作支架中。深入解讀教材中搭建的習作支架，能精準把握習作教學目標，找準習作指導的方向、路徑與策略。本文以記事類習作為例，對統編教材中的習作支架進行解讀，并提出使用策略。

一、解讀視角：以支架意義為抓手，精準把握習作教學的三重內涵

葉黎明指出：“寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建的‘腳手架，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能，幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。”深入解讀教材提供的習作支架，有利于精準把握習作教學的內涵。我們應以支架意義為抓手，從支架的外顯表征、功能類型、動態特征等角度出發，在習作目標的觀照下，深入發掘習作支架的豐富意蘊，精準把握“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”這三重內涵。

（一）從支架的外顯表征出發，精準把握習作要求，明確“教什么”

鄧彤指出：“支架本身就是對寫作學習活動的一種層級分解。它尊重寫作任務的復雜性特征……寫作學習支架可以使學習者借助支架完成寫作學習活動，從而達到預期的教學目標。”統編教材針對單元習作目標，將相關要求細化，并分解、內嵌到習作支架中。習作支架是對目標要求的一種詮釋和展現。教學時，應從支架的外顯表征出發，精準把握習作教學要求，明確每次習作要“教什么”。

小學階段，記事類習作有兩項基本要求，中年級要求“寫清楚”，高年級要求“寫具體”。教材編排的習作支架，對“寫清楚”和“寫具體”有明確要求。以中年級“寫清楚”為例，從教材搭建的支架中，可以準確把握以下四點具體要求。一是內容要清楚，要交代清楚事件中的相關信息。比如“我做了一項小實驗”中，教材用圖表形式提示，必須把實驗名稱、實驗準備、實驗過程、實驗結果等主要信息交代清楚。二是順序要清楚。比如，“我做了一項小實驗”中，教材用建議支架的形式提示學生要用上表示先后順序的詞語，把實驗過程的順序表達清楚。三是過程清楚。比如，在“我學會了___”的習作中，通過問題支架提示學生，要把怎樣一步步學會做這件事的過程寫清楚。四是語言表達要清楚。對此，修改支架中有相關提示：語句通順，讓人看得明白則為表達清楚。循著這些支架就能準確把握中年級“寫清楚”的具體要求：主要信息不遺漏，前后順序不顛倒，分步敘述不凌亂，語句通順講明白。這樣，從支架的外顯表征出發，分析蘊含其中的習作要求，明確每次習作在“寫清楚”的層面上需要“教什么”，才有助于習作目標的達成。

（二）從支架的類型功能出發，有效介入寫作過程，明確“如何教”

真實的寫作任務情境是復雜的，習作教學過程實際上就是有效介入學生寫作的復雜過程中，在選材、構思、起草以及修改等各個階段為學生提供支持和幫助。要完成這一目標，教師就必須借助恰當的工具。習作支架作為習作教學的一種輔助性工具，有不同的類型。周子房博士指出：“寫作學習支架的分類標準大致有兩種，一種是表現形式，一種是功能。學習支架根據表現形式可以分為范例、提示、建議、向導、圖表和解釋等類型。依據功能標準，將支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架等四種類型。”不同的習作階段需要不同類型的支架。統編教材搭建的不同習作支架，貫穿學生選材、構思、起草、修改等整個寫作過程。記事類習作的選材階段多采用圖畫、范例、活動、解釋等形式創設情境，重在喚醒學生記憶，拉近學生與習作間的情感距離，幫助學生打開思路，理解習作要求，較快進入寫作情境。構思和起草階段，多采用建議、提示、問題以及圖表等轉換性支架，重在讓學生找到構思的路徑，實現從“物”到“意”、從“意”到“文”的轉換，為學生提供程序性和策略性支持。修改階段，則通過問題、建議、產品等形式，幫助學生搭建元認知支架，促進學生不斷觀照、反思、修正自己的寫作行為，調整寫作內容，檢驗寫作目標的達成度，實現寫作過程的自我監控、自我管理。從支架的表現形式和功能標準入手，分析教材中搭建的支架類型，有助于教師有針對性地介入學生寫作的過程。教師可根據學生寫作的不同階段，搭建不同類型的習作支架，明確每個階段該“如何教”，真正為學生習作提供有效的學習支持。

（三）從支架的動態特征出發，恰當把握教學梯度，明確“教到什么程度”

統編教材習作支架的編排，遵循動態特征——隨著學生寫作能力的不斷提升，教材提供的支架逐漸減少、消除。教師在教學時從支架的這一動態特征入手，有助于準確把握習作教學的梯度，明確每次習作要“教到什么程度”。

以教材中搭建的習作修改支架為例，仔細解讀就會發現其動態特征非常明顯，對每次修改要“教到什么程度”有明確的提示。例如，三年級上冊第八單元“那次玩得真高興”，是小學階段的第一篇記事類習作，教材提供了較為具體的程序性修改支架：第一步，自己修改，讀一讀，看看是否能把當時快樂的心情表達出來；第二步，與人分享自己的快樂，看看是否能寫明白。到了三年級下冊第四單元“我做了一項小實驗”中，則由自己修改變成了交換讀、互相評，不但分享快樂，還要互評“過程是否清楚”“詞語是否合適”。到了四年級上冊第五單元“生活萬花筒”中，修改支架則為“參考同學的建議修改”，第六單元“記一次游戲”中，又增加了用修改符號修改的要求。循著教材設置的動態支架，學生可逐漸經歷由低級到高級、由簡單到復雜的修改過程：先初步感知評改的快樂，再交換讀、相互評，而后參考別人的建議修改，最后用修改符號修改字詞和語句。教材提供的修改支架雖逐漸減少，要求卻在不斷提升：從自我修改到互評互改，從初步感知到學習修改，從寬泛的修改到有針對性的修改，把握了這一動態性特征，就能明確每次修改要“教到什么程度”，而不會只停留在修改錯字、病句的層面。

二、使用策略：以問題解決為指向，有效把握支架使用的三大原則

從教學實施的角度看，習作課前設置的支架叫“前期預設支架”，而教學過程中根據學情現場生成的支架叫“即時生成支架”。我們姑且將教材中編排的支架稱之為前期預設支架，這種支架具有普適性。具體教學中，還需根據真實的學情即時生成更具針對性的支架，這就涉及如何使用的問題。習作支架是為解決學生習作中存在的問題服務的，因此，支架的使用要以教學重點為基礎、以學生需要為出發點、以易于操作為前提，確保習作支架的針對性、操作性和有效性。根據這些原則，教師需要對教材提供的支架進行細化、轉換、填補，真正為學生習作提供支持和幫助。

（一）圍繞重點，有效細化，確保習作支架的針對性

關于如何把事情寫清楚、寫具體這一問題，教師所教的知識往往離不開“寫清楚事情的起因、經過、結果”以及“人物的語言、動作、神態”等。這些知識雖然正確，但作用有限，并不都是所有習作的關鍵知識。如果每次都簡單重復這些作用有限的知識，教學便會缺乏層次性和針對性，學生的寫作能力就只能在低層次上徘徊。只有針對每次習作的重點，聚焦關鍵知識，細化教材中的習作支架，確保習作指導的針對性，才能促進寫作能力的提升。以四年級上冊第五、第六、第八三個單元為例，三次習作分別是寫印象最深的事、寫一次游戲、寫一件令自己心兒怦怦跳的事。教材這么集中地安排記事類習作，教師在教學時就需要根據教學重點，聚焦關鍵知識，有效細化教材搭建的支架，避免因缺乏針對性而出現簡單重復的現象。

首先，從習作支架中明確每次教學的重點。從教材搭建的支架看，寫一件印象最深的事，應重點指導如何做到“內容清楚”（寫清楚事情的起因、經過、結果）和“順序清楚”（事情發展的順序）。而記一次游戲，則重在引導學生學會分解步驟，從多個角度（游戲準備、游戲經過以及心情感受等）把游戲過程寫清楚。寫心兒怦怦跳的事情，重在將心情、感受與事情經過融合在一起寫清楚。其次，聚焦關鍵知識，對教材中的支架進一步細化。寫印象最深的一件事，針對“內容清楚”“順序清楚”這一重點，可進一步細化教材中的圖表，讓學生明白，要按起因、經過、結果的順序，從看到、聽到、想到等角度把印象最深的部分寫清楚；同時還要注意，與重點部分關系不大的內容簡單交代，也是寫清楚的一種方法。而記一次游戲，可進一步細化教材中的問題支架，采用表格、游戲解說卡等形式，引導學生分解游戲過程，從游戲規則、游戲步驟、人物表現、道具狀態、想法感受等多個角度，把游戲過程寫清楚。而在“我的心兒怦怦跳”的習作中，則可進一步細化教材中的建議支架，從三個層面幫助學生畫“心跳圖”：心情的變化、身體部位（如額頭、眼睛、手腳等）的反應、內心的想法感受。這樣，三次習作雖然都是圍繞如何把事情寫清楚，但指導重點是不同的。聚焦關鍵知識，有針對性地細化支架，為學生習作提供有效支持，讓每次習作各有側重，又相互融合，才能促進學生寫作能力的提升。

（二）針對學情，巧妙轉化，確保習作支架的操作性

好的學習支架應達到這樣的效果：看了能懂，拿來能用，用了有效。因此，教學中要直面真實的學情，聚焦習作中存在的普遍性問題，巧妙轉化支架，給當下“這一群”學生提供好懂、管用的支架，體現支架的操作性。

比如，在構思、起草階段，教材提供的多是建議或問題支架，這是目標性質的提示和要求，寫作能力不強的學生，難以利用這些支架達成目標。為此，可針對具體學情，有效轉化支架，將建議支架或問題支架轉化為敘事模板等，幫助學生降低認知負荷。以四年級下冊第六單元“我學會了_____”習作為例，教材雖然以問題支架的形式提示學生要將學會做這件事的步驟、遇到的困難、如何克服、有趣的經歷以及心情變化等寫清楚。但不少學生無法內化這一要求，只是簡單地敘述做這件事的經過，對遇到的困難、克服的過程、心情等一帶而過，仿佛這件事原本就是會做的，而不是學會的。這時，教師就需要將教材中的提示支架進行轉化。針對學生未能將遇到的困難寫清楚的現象，可借鑒美國杰里·克利弗《小說寫作教程》中總結的故事公式：“渴望+障礙=沖突”和“沖突+行動+結局=故事”。教學時，可將教材中“你是怎樣一步步學會做這件事的”“學習過程中遇到了哪些困難？是怎么克服的”問題支架轉化為“遇到困難+找到原因+采取措施=克服困難”的敘事模板，學生寫作時聚焦每個“困難點”，就能將遇到的困難、克服的過程寫清楚。這樣，針對學生存在的問題和困難，有效轉化教材中的支架，根據學情即時生成好懂易學、操作性強的有效支架，真正為學生寫作提供支援。

（三）對照目標，適當填補，確保習作支架的有效性

習作支架是為達成習作目標服務的。具體教學中，如果學生的習作起點與本次目標存在較大落差，就必須在教材提供的支架的基礎上，適當填補，多鋪設幾個臺階，幫助學生順利達成目標。

比如，五年級下冊第一單元“那一刻，我長大了”，是高年級第一次出現的記事類習作，從中年級的“寫清楚”提升到高年級的“寫具體”。對如何“把一件事的重點部分寫具體”，教材只用“要把事情的經過寫清楚，還要把感到自己長大了的‘那一刻的情形寫具體，記錄當時的真實感受”這一建議支架進行提示。但“那一刻”只是一瞬間，稍縱即逝，不易把握，更不易寫具體。因此，要順利達成目標，還需要適當填補支架，幫助學生鋪設達成目標的臺階。教學時，可借鑒周子房《作文里的時間》的案例。將“那一刻”的情形寫具體，實際上就是把“那一刻”的時間拉長，學會把“生活時間”變成“藝術時間”。而“藝術時間”就是把時間拉開，把過程分解，把簡單的過程分解成多條線索，再將每條線索逐一展開敘述。為讓學生有較為感性的認識，可借助交流時所說的事例，讓學生領悟如何將“那一刻”分解成若干線索，進而遷移到自己的習作中。以“爺爺大清早從鄉下為‘我送來新鮮的枇杷”為例，師生共同交流，分解出如下幾條線索：（1）看到——爺爺此時的外貌、新鮮枇杷的樣子；（2）觸摸到——爺爺粗糙而溫暖的大手；（3）聽到——爺爺急促的喘氣聲、親切的話語；（4）聞到——枇杷清甜的氣味；（5）嘗到——新鮮、清甜、汁水飽滿的枇杷；（6）聯想到——爺爺平時照顧、關心自己的情景；（7）感受到——爺爺無私的愛。這樣，“那一刻”就分解成了七條線索，從不同線索展開敘述，就能把瞬間的情景寫具體。最后，師生共同總結把瞬間情景寫具體的策略：拉長時間，分解過程；分條敘述，寫出變化；插入聯想，融入感受。有了這一感性事例的填補，學生就能有效將這些策略遷移到自己的習作中，進而順利達成目標。

習作教學是否有效，關鍵是看能否促成學生的內部學習，在促進學生內部學習的過程中，支架有著不可替代的作用。在習作目標觀照下深入解讀教材提供的支架，根據學情恰當使用支架，是提升學生寫作能力的有效路徑。

參考文獻：

[1]葉黎明.支架：走向專業的寫作知識教學[J].語文學習，2018（4）.

[2]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[3]張建勇.寫作學習支架的顯性表征及設計路徑[J].教學與管理，2020（26）.

[4]周子房.寫作學習支架的設計 [J].語文教學通訊，2015（7/8）.

[5]杰里·克利弗.小說寫作教程[M].王著定，譯.北京：中國人民大學出版社，2011.

[6]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

（謝慧云，福建省武平縣實驗小學，郵編：350001）