略讀課文教學“三法”

摘 要：略讀課文并非僅是精讀課文的補充，也不能只是作為檢驗精讀成果的材料。教學中，教師可以采用多種策略，充分發揮略讀課文的教學價值：將略讀課文調到單元首篇教學，以問題為導向展開單元學習；將略讀課文與精讀課文同步學習，可以實現即時遷移；放在精讀之后，組篇略讀，可以更好地培養學生獨立閱讀的能力。

關鍵詞：略讀課文；遷移運用；組篇略讀

* 本文系江蘇省南京市教育科學規劃第十二期個人課題“統編小學語文教材中略讀課文教學策略的實踐研究”（課題編號：Ab5432）階段性研究成果。

統編小學語文教材從三年級上冊起，共安排了57篇略讀課文。單元編排通常是先精讀課文再略讀課文，略讀課文往往是每個單元的“尾巴”，教學時就有所懈怠。但實際上，略讀課文可以有更豐富的功能定位，有更多樣的教學方式。

一、將略讀課文調到單元首篇教學

略讀課文的目標要求相對簡單，學習內容也較少。將略讀課文放到單元教學之始，可以基于學生閱讀成果的反饋，更好地了解學情，為精讀課文的教學導航。

教師可以圍繞單元人文主題與語文要素，結合略讀課文的閱讀提示來設計閱讀任務，并通過學生對任務的完成情況，把握學情。以四年級下冊《黃繼光》為例，本課閱讀提示要求“讀一讀，找出課文中描寫語言、動作的語句，說說從中體會到了他怎樣的英雄氣概”。這是指向語文要素的學習任務，我們可以此任務為引領，讓學生自讀課文，找出語句，分享體會。結合學生的分享情況，教師便可判斷，學生是否能夠清晰認識語言、動作等描寫，為之后的精讀課文教學提供參照。

當然，在學習完精讀課文后還需要回讀略讀課文。教師要引導學生回顧之前初讀此篇時遇到的問題，鼓勵學生采用適合自己的方法策略，有針對性地解決問題。更重要的是，讓學生再次完成閱讀提示中的學習任務，并將兩次的完成結果進行對比，從而在回讀中清晰看到學習的進步，體驗學習進階的快樂，也能在回顧中鞏固精讀課文的學習成果。

二、將略讀課文與精讀課文同步教學

將略讀課文和精讀課文放在一起學習，有助于學生在精讀課文與略讀課文間建立比較強的思維聯結，將所學及時遷移，學用結合，收到較好的教學效果。在精讀課文的教學中，略讀課文可以作為輔助性材料在教學關鍵處呈現，既可以用來例證、示范精讀課文所呈現的知識，也可在知識的及時遷移中動態反饋學生的階段性學習成果。例如，三年級上冊第四單元的語文要素要求“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。學習預測的一些基本方法”。教學伊始，可將精讀課文《總也倒不了的老屋》和略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》的題目同時出示，并出示《總也倒不了的老屋》題目旁的批注“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”，學習從題目入手預測，寫下由兩篇略讀課文題目所形成的預測。在教學《總也倒不了的老屋》時，可結合第二個批注，引導學生觀察兩篇略讀課文的插圖，分析胡蘿卜先生、小狗的性格特點，作出預測；結合第四個批注，引導學生依據童話的反復結構進行預測；等等。

三、在精讀之后進行組篇略讀教學

略讀課文的教學定位是感知大意和遷移方法。而一篇略讀課文的體量較小，學生遷移運用的機會較少。采用組篇略讀，可以避免原有閱讀材料的局限性，最大程度保證實踐的體量。溫儒敏教授也指出：“新教材雖然力圖把‘教讀‘自讀和‘課外閱讀三者結合起來，但也需要老師們去‘加碼。建議老師們采取1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。”因此，教師可以結合單元目標，綜合多篇略讀課文，或其他相關的閱讀材料，引導學生展開組篇略讀。

（一）補充課外文本

選用課外文本需要注意與單元內容的關聯，同主人公的作品，同作家的作品，同主題的作品，同流派的作品，同體裁的作品，還有“快樂讀書吧”中推薦書目的章節片段都可以入選。教學時，教師可以圍繞目標，用學習任務串聯起多篇文本。

例如，《一個粗瓷大碗》是三年級上冊第八單元的略讀課文，該單元的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”，本課的閱讀提示是“默讀課文，說說這個‘粗瓷大碗有什么感人的故事。你還可以查查資料，了解有關趙一曼的事跡”。基于這些閱讀要求，可設計如下組篇略讀任務：（1）瀏覽《一個粗瓷大碗》一文，想一想有哪些不理解、不清楚的地方；（2）讀一讀《趙一曼的三次抉擇》，了解趙一曼，從“抗日戰爭、東北抗聯、趙一曼”中選擇一個關鍵詞在小組內交流；（3）默讀課文《一個粗瓷大碗》，想一想初讀時自己提出的問題，嘗試自己解決問題，并與同學交流對“粗瓷大碗”的象征意義；（4）朗讀《示兒書》，品味其中的情感，與同學交流感想，再搜集一些關于趙一曼的故事讀讀，并把趙一曼的故事講給家人朋友聽。

任務中的三篇閱讀材料都指向“帶著問題默讀”，為學生提供了廣闊的實踐空間。在組篇略讀的過程中，學生可以多次遷移精讀課文中學到的方法，并在潛移默化中習得如何講清楚一件事。

（二）調用課內文本

教材中的有些單元安排了兩篇略讀課文，有些單元則在精讀課文后安排了“閱讀鏈接”，教師也可以組合呈現這些材料，引導學生進行組篇略讀。此外，教師也可以根據單元人文主題與語文要素，嘗試把同類型的略讀課文調出來，組成“1+X”的略讀課文組篇。比如，教學四年級下冊第七單元略讀課文《黃繼光》，可以調用五年級下冊第四單元《清貧》，兩篇略讀課文的閱讀要求以及所在單元語文要素有一定的共性，可以為學生“把握人物語言、動作描寫”提供更為廣闊的實踐空間。這樣組篇，既能充分落實這一課的目標，又為之后的學習做了一定的鋪墊。

綜上所述，略讀課文的教學可以有多種方式。將略讀課文調至單元首篇教學，提出問題，然后在精讀中習得方法，再回讀解決問題，是一種任務指向性閱讀；將略讀課文與精讀課文同步學習，是一種即時遷移性閱讀；將略讀課文放在精讀課文后，組合多篇學習，是一種應用型閱讀。無論哪種方式，都意在把握略讀課文的功能定位，充分發揮略讀課文的教學價值，以實現學生閱讀能力的提升。

參考文獻：

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[3]溫儒敏.溫儒敏語文講習錄[M].杭州：浙江人民出版社，2019.

（王慧敏，江蘇省南京市三牌樓小學，郵編：210000）