跨學科項目化習作：從粗放到精準

摘 要：跨學科項目化習作強調真實的、進階式的學習任務。基于四年級下冊習作《我的奇思妙想》前后兩次項目化習作設計，在明確目標、優化活動、修補教學漏洞的系列探究中，厘清課標、教材、生活的關系，情境、任務、目標的關系，進階式活動、學習評價的關系，實現項目化習作教學設計的精準定位、深度聯結、學程漸進。

關鍵詞：跨學科項目化習作；習作教學；《我的奇思妙想》；比較分析

以項目化學習為基本模式，融合多個學科，結構化安排寫作學習進程，這樣的跨學科項目化習作可以在提升寫作能力的同時，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力，端正合作態度，發揚探究精神。教學四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》時，我嘗試采用跨學科項目化習作，前后進行了兩次設計。

一、首次設計：粗放式的學科聯結與活動設計

跨學科項目化習作教學，有相應的項目名稱與課時、目標與任務、過程與結果展示，突出“以學習者為中心”，強調真實的、進階式的學習任務和寫作學習。《我的奇思妙想》要求展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西，重在引導學生大膽想象，清晰表達。

教學設計時，一想到“真實的寫作任務”，我立刻與學校科學組進行了聯系：“奇思妙想”，與學校的“科學小發明”同為“發明”，具有聯結的可能。于是，設計如下：以“我的奇思妙想”為項目名稱，以“進行科學小發明，完成一份產品介紹書，參與學校‘科學小發明評比”為主要任務（該任務主要包含五項活動，流程詳見下頁圖1），以“大膽想象，寫出想要發明的事物；借助思維導圖與發明涂鴉，清楚介紹發明物的外形與功能；與同學交流分享，根據別人的建議修改習作”為寫作目標。這一項目化習作分四個階段完成。

信息儲備階段以技術調查為主。學生先明確本次習作的真實任務，進行活動1“ 科技知多少”小調查，完成調查記錄表并進行資料分享。教師提示：在發明想象時，適當進行技術升級或技術融合，讓發明具備“科學性”。

思路整理階段以導圖繪制為主。此階段重在幫助學生梳理思路，是思維由模糊到清晰，由抽象到形象的過程。此階段經歷“學習示例—自主繪制—小組交流”三個環節，重在學習教材中“會飛的木屋”思維導圖，引導學生關注發明想象的角度與內容，從發明物的外形與功能等方面進行關聯式想象。

進階創作階段以產品出世為目的。此階段學生經歷“發明小涂鴉”“妙筆借智慧”兩個活動，這是由畫到寫的進階式創作過程。畫出發明作品，重在引導學生整理思維，進一步想清發明物的外形；通過圖文并茂的產品說明書，讓作文巧變“作品”。從畫到寫，是學生經歷思維轉換的又一歷程，即具體形象思維到言語邏輯思維的轉化。有了思維導圖、產品涂鴉的加持，再通過回顧本單元課文片段，結合學會的列數字、作比較的介紹方法，學生的語言表達應不成問題。

展示評改階段以組織發布為主。參與學校“科學小發明”比賽是本次項目化習作的任務。我們在班級舉辦小型的產品發布會，邀請語文和科學教師作為評委參與，提前閱讀產品說明書，再聆聽學生的分享與介紹，作出點評，指導修改。這是一節綜合性、活動化的習作評改課，既指向本單元的習作任務，又指向“科學小發明”比賽的參與，在一定意義上將語文學習與兒童生活、語文學科與其他學科進行了聯結。

二、實踐反思：跨學科項目化習作需厘清三種關系

項目的實踐伴隨著問題的產生。隨著習作過程的深入，學生習作完成度與項目預期目標有一定差距，呈現出兩方面問題：一是學生的發明想象與生活脫節，部分學生的作品停留于童話想象，如“萬能的樹”可以治百病，“珍貴的果子”可以令人復活，“七色花”能幫大家實現七個愿望等，沒有考慮生活需要，想象虛幻；二是學生發明想象與“科學小發明”的要求不符，想象偏重奇思，且未有效鏈接搜集的科技資料，如“無所不能的書包”可以瞬間轉移；“記憶枕頭”可以記錄夢境等，無法參加學校“科學小發明”活動。

面對問題，我重新聚焦《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“跨學科學習”任務群，將相關內容細細品讀，發現跨學科項目化習作必須厘清以下三種關系：

（一）課標、教材、生活的關系

跨學科學習任務群，強調在生活中發現問題、分析問題、解決問題的探究過程。跨學科項目化習作，也應具備探究性，用寫作的過程作為問題探究的過程，用寫作的成果去展現問題得以解決的學習成效，需要處理好課標、教材、生活的關系。

回顧這一次項目化習作設計，我發現存在三方面問題：

一是未處理好教材與真實生活之間的融合。教材習作板塊中，“生活中，我們常常會有一些奇思妙想，想發明一些神奇的東西”的啟發式語言，以及“會飛的木屋”“水上行走鞋”“會變大變小的書包”等啟發式舉例可以告訴我們，引導學生關注“生活需要”十分重要。首次設計未引導學生基于“生活需要”進行奇思妙想，導致部分學生停留于童話想象。

二是未處理好課程資源的融合。四年級下冊第二單元以“科技的精彩”為主題，以“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西”為語文要素。精讀課文《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》以及略讀課文《千年夢圓在今朝》重在引導學生閱讀時提出不懂的問題，借助課文以及查找的資料嘗試解決；體會準確而生動的表達；感受不同地貌、不同時代中蘊藏的奧秘與精彩。“語文園地”中的《詞句段運用》則引導學生關注科技新詞；通過“照樣子寫事物”練習初步學會運用作比較這一說明方法。縱觀整個單元，教學內容與順序可調整優化。比如，可將《詞句段運用》納入項目化習作的教學安排，通過科技新詞的學習，打開交流科學技術、分享同類產品信息的大門，為化“空想”為“暢想”做足準備。再如，可將《納米技術就在我們身邊》課后選做題“如果讓你利用納米技術，你會把它運用到生活中的哪些地方？發揮想象說一說”也納入項目化習作中來，在寫作前，引導學生圍繞主題大膽想象。當然，課程資源的融合不局限于課內、學科內，課外豐富的資源、關聯學科的相關資源等都可納入項目化習作設計。總之，項目設計應在充分運用優質資源中形成結構化、進階式的活動，幫助學生在循序漸進的學習中積累語言文字運用的經驗。

三是未處理好課標對“關聯生活”的要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“選擇自己發現和關心的日常語言、行為、校園衛生、交通安全、家庭教育等方面的問題進行調查研討，嘗試寫出簡單的研究報告，與同學交流。”這要求調查研究要面向學生的真實生活。基于真實生活的調查研究，是進行發明想象的基石。調查越真實，發明越“心向往之”；調查越細致，發明越“水到渠成”。首次設計未能關注到課標對“跨學科學習”的要求，導致項目不夠聚焦，目標定位不夠準確。

準確找尋課標要求、教材內容、真實生活三者之間的融合點，“跨學科學習”任務群的實踐才能真正落實，以素養為本的項目化習作教學也才能往更深處前行。

（二）情境、任務、目標的關系

跨學科項目化習作，立足統編教材，聯結課內外，擴寬寫作學習和運用的領域，讓學生在真實而有趣的情境任務中，在有意義的寫作話題中，綜合運用各學科知識與技能，達成習作目標，并嘗試分析與解決問題，提升綜合素養。它強調情境、任務、目標的一體化。

在統編教材習作內容的編排體系中，想象類習作占一定比重。從表1來看，想象類習作難度隨年級的升高呈循序漸進的態勢，有一定系統性和連貫性。細讀習作要求，想象類習作呈現出從“編童話故事”走向“編生活故事”、從“放飛式的大膽想象”走向“豐富而合理的想象”、從“將故事寫清楚”走向“寫故事關注情節，并將重點部分寫具體”的梯度。其中《我的奇思妙想》與六年級下冊的《插上科學的翅膀飛》都屬于科學類想象習作，都倡導學生大膽想象。兩者的差別是：《插上科學的翅膀飛》提出了“現實中并不存在，卻看起來令人信服的科學技術”的提示，意在引導學生進行大膽而又有一定合理性的想象，寫出奇特又令人信服的科幻故事。《我的奇思妙想》并沒有這樣的要求，只出現“生活中，我們常常會有一些奇思妙想，想發明一些神奇的東西”的提示，并以“會飛的木屋”“水上行走鞋”“會變大變小的書包”為例開拓學生思路，以“會飛的木屋”思維導圖為例啟發想象角度，重在激活學生想象力。

因此，本次項目化習作應指導學生進行大膽想象，其目的之一應為“根據生活需要展開奇思妙想，寫出想要發明的事物”，關注想象的奇妙性、豐富性以及去童話性。仔細研究“科學小發明”評比中獲獎的作品，大多利用科學技術，對日常事物加以改進和創新，關注在動手做、動腦思中“發明”的操作性、科學性以及現實推廣性。與本次項目化習作中的“發明”內涵不盡相同。可見，首次設計的項目化習作的情境、任務、目標之間缺乏統一。

跨學科項目化習作設計，需考慮項目情境、任務、目標的一體化，在富有挑戰性和契合目標的寫作情境與任務中進行綜合性寫作。其教學的邏輯起點是統編教材的寫作序列，只有厘清統編教材想象類作文的編排思路，在整體意蘊中精準定位本篇的價值，明確“中心”，才能尋準寫作學習和運用的領域，找準學科間的深度融合點，創設適切而真實的情境與任務，促使進階式項目活動有效推進；切忌“為了跨學科而跨學科”，杜絕學科的簡單加減或機械拼湊。

（三）進階式活動、學習評價的關系

跨學科項目化習作以任務探究為驅動、以進階式學習為過程、以學習評價為判斷，在一個完整的、真實情境下的學習方案中展開，強調進階式活動與學習評價的一致性。

回顧首次項目化習作的學習歷程，有幾處需要優化。第一，科學技術信息搜集與奇思妙想未產生聯結，“科技知多少”小調查的設計目的在于通過科學技術的信息搜集，為相關發明物的想象提供有力支撐，因此其開展時機不合理，應調整至開拓學生思路之后，在學生確定自己的發明方向后再進行相關信息搜集，更具針對性。第二，例子引路不夠深入，導致作品生成性不強。 “會飛的木屋”將“飛”與“屋”進行功能組合，形成新事物；“水上行走鞋”將“鞋”擴展出“水上行走”的新功能；“會變大變小的書包”則是賦予書包能變化的新本領。三個例子從不同的角度展開想象，重在鼓勵學生打破常規，想出“新”意、“奇”意、“妙”意。首次設計時并未引導學生關注發明想象的不同角度，學生想象激活度較低。第三，首次項目化習作活動注重習作評改，忽略了學習評價，缺少有效的評估任務、評價量規和評價支架。

三、再次設計：學科深度聯結，活動流程循序漸進

基于上述考量，我重新設計了“神奇發明推薦會”情境，以“根據生活需要，進行神奇小發明，完成一份產品介紹書，向他人推薦”為任務（該任務包含五項活動，流程詳見圖2），擬定了以下活動目標：（1）通過圖文采訪、記錄等途徑，選擇行為、衛生、交通、飲食等方面的問題進行調查，嘗試寫簡單的調查報告，培養學生提出問題的能力；（2）通過生活調查、資料搜集、學習示例等，展開奇思妙想，寫出想要發明的事物，感受想象與生活的聯系；（3）能夠借助圖示梳理思路，學習說明方法，清楚介紹自己要發明的東西，形成產品介紹；（4）積極參與神奇發明推薦會，與他人分享、交流，在與他人的溝通交流中，豐富對自我發明的認識，并嘗試修改。這次項目化習作分五階段完成。

一是生活調研階段：完成調查報告。教師公布項目化習作任務，出示《不同人群的煩惱》短文，以老人不會使用智能手機、上班族吐槽道路違停等煩惱，引導學生關注生活，從衣食住行等方面設計觀察與采訪清單。學生進行生活觀察、采訪與記錄，并展開交流，同時，學習調查報告格式，小組合作嘗試從調查時間、地點、方法、結果等方面完成簡單的調查報告。由此，引出習作要求，引導學生根據生活調查明確發明方向。

二是信息搜集階段：整理科技資料。學生學習《詞句段運用》“了解科技新詞”部分，理解詞語含義；回顧課文《納米技術就在我們身邊》，大膽想象“如果你的發明物擁有納米技術會怎樣”，體會想象的樂趣；出示科技資料卡，明確搜集相關科技資料并交流分享，為想象提供支持。

三是示例學習階段：繪制思維導圖。引導學生關注教材內容，先從“會飛的木屋”“水上行走鞋”“會變大變小的書包”中學習不同的想象方法，再重點學習“會飛的木屋”思維導圖，并從多角度展開關聯式想象。最后，結合搜集的資料對發明物的功能加以組合與變形，并從發明原因、外形、功能等角度繪制自己的思維導圖。

四是進階創作階段：完成產品介紹。這一階段變原來的“畫—寫—評”為“說—畫—仿—寫—評”。增加了“說”的環節，重在借助思維導圖介紹產品，通過思路診療，在“提出問題、解決問題”中區分神奇發明與童話想象；增加“仿”的環節，重在通過《詞句段運用》中關于作比較的學習，以及《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》中列數字等說明方法的回顧，進行仿寫練習，學習說明文中較為簡單的表達方法，并遷移運用至產品介紹中，完成習作。

五是展示評改階段：召開“神奇發明推薦會”，小組互相交流與分享，借助提問完善產品介紹；全班交流，推薦產品。

在這五個階段中，學習評價伴隨始終。我設計了《我的奇思妙想》項目化習作評價單（如表2），以期完整、真實地呈現學生的學習表現。

相較首次設計，第二次項目化習作更關注學生的想象視角（從童話走向生活），更關注學生的關聯式想象（從無根無據的“空想”走向依據已有信息的“暢想”），更關注學習歷程與課程資源的高度融合、與兒童學習特征的適切統一。通過這次項目化習作的優化調整，建立起跨學科項目化習作學習結構設計的精準定位、深度聯結、學程漸進的設計思路，為進一步研究跨學科項目化習作提供了案例研究。

參考文獻：

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[4]吳勇.跨學科寫作：基于問題探究的學習任務群[J].小學教學參考，2022（13）.

（趙梓如，南京外國語學校河西初級中學第二附屬小學，郵編：210008）