審美體驗與道德提升

摘 要：美育可以怡情悅性，培養內心的和諧，提高人的道德修養。美育所追求的美，與德育所追求的善，二者存在天然親緣性，但美育并非依附于德育，否則，就會導致美育價值的泛化與消解，失去獨立存在的價值和意義。美育既是教育之體，也是教育之用。美育蘊含人格教育的內涵，意味著有不同于其他教育的獨特性，即兼具人的全面教育的手段與目標。學校美育大多以音樂、美術等藝術教學為載體。通過觀賞和創造藝術作品，學生的心靈可以得到某種凈化，這是藝術審美具有重要教育價值的原因之所在，體現了審美體驗與道德提升的一致性。

關鍵詞：美育；德育；審美體驗；道德提升

美育，又稱審美教育。美育既包含著教育內容，又包含著教育手段，旨在培養和強化學生的感知力、理解力、想象力，豐富學生的情感，拓寬學生的精神世界，促進學生的全面發展。與抽象地講述道理不同，美育通過具體生動的形象，喚起學生的感性經驗和思想感情。在一定意義上說，如果沒有形象性，就沒有美育。

一、美育獨特的育人功能

美育作為一種感性而形象化的教育，具有柔性的親和力，易于獲得學生的情感認同，深化學生的道德認知，讓學生萌發精神成長的內在動力。寓教于樂是美育的基本方式，它使學生樂于接受道德教化，愉快地投入學習，并在形成道德行為的過程中獲得成就感和心理的滿足感。以情動人、以情育人，通過特定的審美活動，增強學生情感體驗的豐富性，這是美育獨特的育人功能。美育能溫潤學生的心靈，讓他們于耳濡目染之中怡情養性，提高德性修養。

如果說學校德育強調社會共同性，強調學習和遵循社會共同的道德法則，那么，學校美育強調的是個人的獨特性和創造性。美育的過程潛移默化、潤物無聲，慢慢地塑造著人的個性，如清風拂過人的心田，使人性得到升華。德育與美育互相促進，可以完善學生的人格，提升學生的道德品質，堅定學生的理想信念，使他們的言行舉止更為優雅。

懷特海指出，“學生是有血有肉的人，教育是為了激發和引導他們的自我發展之路”。“發展”是面向未來的生長，是從不完善逐漸走向完善，意味著從過去和現在的束縛中超脫出來，走向更為美好的未來。因此，教育是帶有超越性的事業。教育以“立德樹人”為宗旨，道德不僅是對于現實的一種維護，更是對于現實的一種超越。從這個意義上說，美育積極推動著認知與道德的發展和實施，它本身就有感化心靈、陶冶品德的崇高使命，而不只是推動認知和道德實現的工具。美育活動不僅在精神時空中展開，還能夠極大地拓展精神時空。張世英教授將人生境界分為自然境界、功利境界、道德境界與審美境界四個層次，并視審美境界為人生的最高境界。他認為，美育的途徑，是主體成就自我的必然途徑：美育可以使人們擺脫現象世界的限制，也擺脫外在功利和內在欲望的束縛，回歸人應然的真誠和本色，所謂“賁象窮白，貴乎反本”。從這個意義上說，美育則具有對人的終極關懷的功能，因而，蔡元培先生提出“以美育代宗教”。

“感人心者，莫先乎情。”將倫理規范內化為個體內在的情感需求，并使之成為滲透于整個心理結構的道德情感，這是美育特殊的功能。“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”教育的根本任務在“立德樹人”，美育則有助于陶冶學生的道德情操，塑造學生的美好心靈，實現以美育人、以美化人、以美培元的根本目的。蔡元培先生說：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為。這由于感情推動力的薄弱。”他認為要想使感情推動力“轉薄為厚”“轉弱為強”，就必須“陶養”。美育正是一種精神層面的培根鑄魂，不僅要讓學生感悟美，而且要在感悟美的過程中培育學生正確的價值觀，陶冶學生的道德情操。

二、美育與德育相輔相成、相得益彰

著名兒童教育家李吉林老師指出：“在重視兒童認識發展的同時，我們還必須重視兒童情感的發展。這不僅因為情感是人的認識發展的動力機制、人的行為選擇的評價機制、人類生存的適應機制、人的生命的享用機制、人的意志形成的催化劑，而且情感本身就是人的生存和發展的需要。”她認為現行教育重理性知識的傳授，輕感情體驗的積累；重概念、邏輯，輕情緒、感受。這樣的教育盡管會把學生培養得知識豐富，但另一結果卻是學生缺乏感動之心、摯愛之心、尊崇之心和關懷之心。以“真、美、情、思”四元素，李吉林老師構建了情境教育的基本框架。道德是美的基石，訴諸“思”；美是道德的象征，訴諸“情”。德與美互相召喚，德育與美育相輔相成。

涂爾干說：“審美與道德這兩個領域就其內部構造而言是相似的：兩者都傾向于把個人從自我中提拔出來。其中，一個領域只是把我們與各種意象，即各種純粹的心靈創造聯系起來，另一個領域則使我們與生活世界產生聯系。”基礎教育階段，讓學生從小就得到良好的情感熏陶，有助于他們走出自我中心，在社會化的進程中培育家國情懷。李吉林老師探索多年的情境教育，始終追求以“美”為最高境界，著力在“情”上下功夫，溝通起符號世界與兒童生活世界的聯系。她認為，美好而高尚的情感都必須從小培養。

李吉林老師說：“我常常記著小英雄雨來的一句話，也常常和孩子誦讀著：‘我們是中國人——我們愛自己的祖國。孩子從小心中有了這樣的愛，會努力用自己的言語和行為去表達這樣的愛，我們的初等教育也就有了重要的鋪墊。”傳統教育以灌輸為主，教師提出的道德要求往往比較概念化，學生感受不到道德教育與他們自身需要之間的聯系，這種距離感使得道德教育流于表面，不能真正走進學生的內心。因此，情境教育主張縮短心理距離：道德教育通過學生可以感知的真切的方式融入他們的生活，這樣就可以讓學生由于情感的作用而主動投身德育過程。

德育是對人的道德情操的培養，倫理道德的重要特征就是它的實踐性。道德本身，可以分為道德認識、道德情感和道德行為。雖然道德以訴諸行動的道德行為為主體，但是沒有對道德的感性認識和熱愛，道德意識也就難以付諸實踐。與德育帶有強制性的外在影響相比，美育的方式是“動于內”，從內心、人的情感的角度去打動人。《樂記》中說：“樂由中出，禮自外作。”歷代的儒學大家都認為，“樂”是情感的抒發，它從內在的角度去打動人；“禮”代表著規則和制度，它從外在的角度去規范人。毋庸置疑，“禮”側重于對人心靈活動的節制，“樂”則側重對人的情感要求的和諧。對于促進人的成長而言，二者須臾不可分離。

美育與德育的方式迥然不同，這也就決定著學校教育必須動之以情、曉之以理，只有二者相輔相成，才能有效地教化學生，促進學生的道德成長。馬克思說：“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂毫無意義。”道德行為以道德情感作為基礎，沒有豐富的道德情感，就不會有內心的道德沖動，因而也就不會有道德水平的真正提高。所以，學校德育必須輔之以美育，以此打動學生的心靈，豐富學生的情感，提升學生的精神境界。《樂記》在論述“樂”的功能時，就是把“樂”與“禮”、美育與德育比較起來進行闡釋的。“樂”起協調作用，“禮”起區別作用；協調使人相親，區別使人相敬。由此推及美育和德育的關系，二者在途徑和方法上有所不同，于學校及社會生活中互為補充、相得益彰。

美育是人格教育。美善同源，德育和美育的良好融合，本身具備鮮明的耦合性特征。學校美育和德育理應水乳交融、融洽無間，這是一種自然而然的契合與相適。反之，倘若美育脫離德育，不能以德育為基礎，那么，以美修德必然滯后；倘若德育脫離美育，不能以美育為習染，那么，以德尚美必然弱化。德育和美育有機融合，可以助力道德認知和實踐的發展，也有助于審美鑒賞和創造的深化，使道德啟發和文化養成融會貫通。席勒認為人身上擁有可以區分的兩種東西，一種是持久不變的“人格”，另一種是變動的“狀態”。狀態在人格的不變中變化，人格在狀態的變化中保持不變。因此，美育便是促進人格形成的“狀態”的教育。因為“人不單純是一般的人格，而是處于一定狀態下的人格，所以人才是形成的”。這一觀點，與杜威的“教育即生長”有異曲同工之妙。美育作為人格教育，其寓意是塑造人的全面性。王國維將美育作為使人成為完全之人物的重要組成部分，這種全面育人的美育觀與促進人的全面發展的教育觀高度吻合。美育既是教育之體，也是教育之用。美育蘊含人格教育的內涵，意味著有不同于其他教育的獨特性，即美育兼具人的全面教育的手段與目標。

三、審美體驗與道德提升的一致性

美育所追求的美，與德育所追求的善，二者存在天然親緣性，但美育并非依附于德育。否則，就會導致美育價值的泛化與消解，即在以美育德、以美啟智等過度的泛化中，使美育失去獨立存在的價值和意義。席勒將審美看成自然人向道德人轉化的中間狀態，但他又強調：“適用于道德經驗的東西，必然在更高的程度上也適用于美的現象。美的全部魔力正是基于這一奧秘，而當美的各種因素被強制結合起來，美也就失去了它的本質。”換言之，美育與德育雖密切相關，但美育以精神的自由為本質特征，這決定了美育不得被強制。因而，美育要從培養學生廣泛的審美趣味著手，讓學生從鮮明的對象和有趣的活動中，獲得豐富多樣的美感；在享受美的愉悅的過程中，提升精神境界，樹立正確的價值觀。

學校美育大多以音樂、美術等藝術教學為載體。通過觀賞和創造藝術作品，學生的心靈可以得到某種凈化，這是藝術審美具有重要教育價值的原因之所在，體現了審美體驗與道德提升的一致性。因此，藝術課程教學中，不僅要重視學生對基礎知識、基本技能的學習和掌握，而且要關注對學生價值觀的培育，將作品知識介紹、技能學習與價值觀培育融為一體。例如，江蘇省南京市寧海中學以美術教學為特色，不僅有一支高水平的教師隊伍，而且多年如一日，自覺堅持以美啟智、以美育德、以美立人，促進學生身心全面和諧的發展。再如，江蘇省宿遷市宿城區實驗小學實施“以樂培元”的美育課程，通過傳承學校民樂辦學特色，整合歷史文化資源，推進美育與德育、美育與學科教學的深度融合，拓寬“五育并舉”的育人途徑，全面提升辦學水平和教育質量。這所學校圍繞美育打造個性化的校園文化，不僅精心營造了具有鮮明民族特色的場館園林，而且以“禮為德育，樂為美育”，將蔡元培先生的美育思想全方位貫穿于課程教學，使美的浸潤與學生價值觀的形成相融合，以中華民族優秀文化潛移默化地陶冶學生的心靈，完善他們的道德情操。無論李吉林老師的情境教育，還是寧海中學、宿城區實驗小學，都通過豐富多彩的藝術實踐體驗活動，讓學生感悟和領會社會主義核心價值觀的豐富內涵。顯然，美育實踐不僅是學生感知美、體驗美、表現美、創造美的重要途徑，能夠大幅度地提升學生的審美素養，而且是學校德育促進學生價值觀內化的重要方式。

美育以具體生動的形象作用于人的情感，在不知不覺、潛移默化中實施德育，往往能收到更好的效果。諸如，愛國主義屬于德育的范圍，但愛國主義教育要想有成效，單純地進行理論上的教育是不夠的。把理論上的認識變成愛國主義行為，還需要培養強烈的愛國主義熱情，而感情的產生是與具體可感的東西聯系在一起的。因此，理論上的說教就不如文學藝術的熏陶。當然，這并非將藝術當成是道德教育的手段，只是藝術兼具德育的作用而已。在中華文化的語境里，孔子把“樂”的感化作用，看成育人的最高境界，主張“興于詩，立于禮，成于樂”。這里的“樂”，泛指音樂舞蹈等藝術，他視此為成就人生的最高境界。孔子在政治上主張“仁政德治”，而在人格上追求“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的審美境界。

“興于詩，立于禮，成于樂。”這表明人的受教育要從詩開始，經過禮的調節，用樂來完成。學詩以感發意志，訓練禮儀以規范人的行為，再通過音樂的陶冶，以此造就一個人完善的人格。詩歌與音樂相關，目的在怡情養性，養成內心的和諧。朱光潛先生說：“詩與樂原來是一回事，一切藝術精神原來也都與詩樂相通。孔子提倡詩樂，猶如近代人提倡美育。”孔子看到詩樂對情感教育的重要性，把詩樂看作教育的基礎。朱光潛說：“孔子自己是最深于詩禮的人，我們讀《論語》聽他的聲音笑貌，看他的舉止動靜，就可以想象到他內心和諧而生活有紀律，恬然自得，藹然可親。他在老年的境界尤其是能混化樂與禮的精神，所謂‘從心所欲，不逾矩，‘從心所欲是樂，‘不逾矩是禮。”“從心所欲，不逾矩”既是道德境界，也是一種審美境界。

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（葉水濤，江蘇省教育學會，郵編：210000）