初中英語整本書閱讀教學的實踐探究

摘 要：整本書閱讀可以彌補教材在閱讀語篇完整性、豐富性以及輸入量等方面存在的局限與不足，具有重要的教學價值。學生的整本書閱讀活動，需要教師進行有層次的教學指導，才能實現其課程意義和教學意義。據此，提出初中英語整本書閱讀教學的實踐路徑，即依托層層遞進的三種指導課型——導讀課、賞析課和分享課，提升學生閱讀素養，探究整本書內涵，發展學生核心素養。

關鍵詞：初中英語；整本書閱讀；導讀課；賞析課；分享課

*本文系2019年度江蘇省中小學教學研究課題“參照藍思指數的初中英語主題拓展閱讀研究”（課題編號：2019JK13-L060）的階段性研究成果。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，教師要敢于突破教材的制約，充分挖掘教材以外的資源。要指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養和發展閱讀素養。教材盡管為發展學生的核心素養提供了高質量的平臺與載體，但因教材編寫具有特定的規律及原則，其呈現的閱讀語篇在完整性、豐富性以及輸入量等方面都受到一定的局限，因此具有高度綜合性、情境性、完整性的整本書閱讀能夠在很大程度上彌補上述不足。整本書閱讀要突出一個“整”字，要求學生通過閱讀完整的故事情節，把握整個故事的脈絡，挖掘主旨大意，研究作者的寫作意圖，聯系現實生活，突出整本書閱讀的教學價值。

二、閱讀材料的選擇

《課標》指出，要注意選擇并補充符合初中階段學生認知發展需求和語言發展水平、題材豐富、體裁多樣、國內正式出版的英語（分級）讀物，或指導學生選擇適合自身語言水平和興趣愛好的閱讀材料，參照課程內容遴選閱讀主題范圍，如青春期學生感興趣的，與成長、家庭、校園、科普、社會問題等相關的主題，確保內容積極向上。因此，在閱讀材料的選擇方面我們應關注以下兩點。

其一，閱讀內容契合教材單元主題。譯林版英語教材每個單元以一定的主題統領，單元主題和學生的現實生活、興趣愛好息息相關，單元教學目標要求學生深入探究主題意義。而教材內容因過多承載了語言知識和語法功能，語篇零散、短小，不足以支撐學生領悟單元主題意義的豐富性和深刻性。基于此，依托單元主題，選擇整本書閱讀書目，不僅符合學生的心智特點和閱讀興趣，也是實現深度閱讀，落實核心素養的有效途徑。

其二，閱讀難度匹配學生閱讀能力。首先，我們可以參考國內的分級閱讀標準來為學生選書。《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》中將適合中小學生閱讀的英語讀物分為21個級別，并與英語閱讀素養發展階段和目標年級分別對應，從詞匯、語句、篇章、呈現形式和參考樣張五個方面詳細描述各個級別對應讀物的典型特征，教師可以參考這些直觀描述為學生挑選合適的讀物。其次，我們還可以依據美國藍思英語分級閱讀測評體系為學生確定讀物，從藍思測試系統，測出讀物難度和班級每個學生閱讀能力的藍思值，之后選取班級學生閱讀能力的藍思平均值，根據平均值，選取與之匹配的課外讀物。再者，一些課外讀物如《黑布林英語閱讀》《津津有味·讀經典》《典范英語》《多維閱讀》《書蟲·牛津英漢雙語讀物》等本身以分級體系的形式呈現，也可幫助教師為不同年級的學生合理選書。

三、英語整本書閱讀教學的實踐

實踐研究表明，僅基于興趣和直覺感悟的閱讀無法實現對學生閱讀策略和閱讀深度的培養，只靠閱讀量的積累并不必然提升學生閱讀的質量。學生的整本書閱讀需要來自教師具有組織性、結構性的教學指導，才能實現它的課程意義和教學意義。由于整本書的篇幅較長，內容豐富，很難在一課時中完成閱讀教學，故英語整本書閱讀教學可分為三種課型——導讀課、賞析課、分享課。三種課型相互關聯，層層遞進。

（一）導讀課

導讀課的主要目的在于“導”。教師可以基于學情和整本書的特點，充分利用相關資源，設計多種形式的導讀策略，激發學生的閱讀興趣，促使學生形成閱讀期待，助推其持續閱讀。

1. 介紹背景——激發閱讀興趣。

寫作背景主要包括社會背景和作者經歷等方面的信息。一般而言，作者創作作品不是空穴來風，可能是其在當時當境的社會中自身生活經歷和情感的體驗，也可能是其對人性的洞察和反思。作品的誕生常和寫作背景有著千絲萬縷的聯系。教師可以利用視頻、書評等信息，或引導學生閱讀書本前言、封底，了解作者的生平、寫作背景和本書產生的影響等，激發學生進行全書閱讀的迫切心理。

例如，《秘密花園》（The Secret Garden）通過對三個來自不同家庭孩子成長經歷的描寫和性格特征的刻畫，展現了大自然的神奇力量和人類美好的心靈追求。在導讀課上，教師先讓學生閱讀前言，了解當時的社會背景：20世紀初出現的新思想，認為大自然和樂觀思維能治愈疾病和心靈；在前言部分還介紹了作者伯內特出生于英國，童年喪父，跟隨母親過著艱難的生活。教師再讓學生閱讀封底，封底介紹了書中主人公瑪麗（Mary）的父母在印度去世，她搬到英國，住到了叔叔家的大房子里。學生從前言和封底得知，主人公瑪麗的童年境遇幾乎和作者如出一轍，瞬間對整個故事充滿好奇，投射了作者影子的主人公究竟會有什么樣的命運？當時的社會背景和小說的創作目的會有什么樣的關聯？由于此小說已被拍成電影，教師播放電影開頭片段：失去雙親的瑪麗被帶到叔叔家神秘的大莊園，這里的一切都是陌生而新奇的。同時呈現《紐約時報》評論——這是一本神奇的充滿糖果香味和心靈魔法的書。電影開頭片段和權威評論都給這本書蒙上了一層神秘的色彩，使學生迫不及待地想通過閱讀整本書來尋找答案。

2. 設置懸念——形成閱讀期待。

基于學生的年齡和認知特點，教師可通過引導學生觀察書本的封面、目錄和插圖等，從這些多模態的語篇部件中，促使學生預測文章內容，激發學生的閱讀動機。對于前后落差明顯的故事類讀物，不妨讓學生先讀首尾部分，在首尾段內容的強烈對比中，形成懸念，激發他們去探究中間情節的欲望。

例如，《“動感小雞”樂隊》（Chicken Beat）講述了女生貝蒂（Betty）在學校因身高和名字，受到同學們的排擠孤立，后來成功化解的故事。故事開頭的貝蒂形單影只，愁容滿面；故事結尾的貝蒂成為校園樂隊主力，眾星捧月，神采奕奕。在導讀課上，教師呈現故事開頭和結尾的兩張主人公圖片，并讓學生閱讀故事開頭和結尾部分。同一個人截然不同的兩種人際關系和精神狀態給學生留下了懸念。教師順勢布置學生自讀完整本書的任務，要求其探究導致故事逆轉的中間環節。

3. 授之以漁——助推持續閱讀。

導讀課的另一個意義是引導學生學會閱讀整本書的策略和方法，為他們后續開展自主閱讀、提煉整本書信息、探尋整本書主題意義以及分析書中人物的性格特點等活動提供可循的方法和工具，提高其閱讀能力。

《大衛和超級神探》（David and the Great Detective）講述了大衛（David）夢想成為一名超級神探，從而引發的一系列扣人心弦的故事。該故事人物關系較復雜，情節發展多有懸疑。據此，教師給學生提供半控制型導讀單（見圖1），從人物、背景、情節、沖突和主題五個方面展開，幫助學生搭建思維支架。在導讀單的助力下，學生在自主閱讀中有章可循，在邊讀邊完成導讀單的過程中，厘清人物關系、故事脈絡、情節沖突等，并對人物性格、主題意義有了初步思考。為后續的賞析課打下基礎，同時也有利于學生在今后的整本書閱讀中獲得能力遷移。

（二）賞析課

賞析課是深度學習的一種體現，強調在教師的引領下，學生的語言、思維、情感全面參與、自主建構的過程。在此過程中，學生能夠和文本及作者進行深入互動，發展批判性和創造性思維，獲得情感體驗，形成正確的價值觀。在導讀課的引導下，學生課后已閱讀了整本書，借助導讀單對故事情節、人物性格、主題意義等有了初步的了解和思考，這些都為賞析課上進行深度學習做了鋪墊。

1. 賞人物。

在整本書的選材中，小說體裁占了很大比重。小說以塑造人物形象為中心，只有深入分析人物形象，才能理解小說內涵，真正讀懂小說。我們可以從以下“三觀”路徑幫助學生分析小說中的人物形象。

一是基于發展觀的動態分析。人是環境和社會中的人，這就決定了小說中創造的人物所具備的性格，通常不是一成不變的，主人公的性格會隨著周圍的環境和他所經歷的事情發生變化。基于此，我們需引導學生尋找主人公性格轉變的動態軌跡，并將其性格進行前后對比，從而進行客觀理性分析。如《圣誕頌歌》（A Christmas Carol）中的主人公斯克魯奇（Scrooge）起初是一個冷漠自私、吝嗇至極的富商，但在圣誕前夕，三個精靈的造訪，讓他重新審視自己和人生，變得熱情溫暖，好善樂施；證明主人公在他者的感染下，已經幡然醒悟，改過自新。我們對此類人物形象的分析就應該建立在動態發展的基礎上。

二是基于比較觀的主次參照。在小說中伴隨著主要人物的出現，還有次要人物的襯托。因此，在分析人物形象和性格時，教師可以引導學生注意主要人物與次要人物的互動，次要人物的行為會讓主要人物產生什么感受、想法和行為；然后讓學生比較主要人物和次要人物之間的共同點和不同點，從而更好地理解不同人物之間的沖突及問題解決路徑。在《秘密花園》中，主人公瑪麗之所以從最初的暴戾乖張到后來的陽光熱情，農家子弟迪肯（Dickon）對她影響至深，他們從兩個不同世界的人變成同一類人；瑪麗和莊園少爺科林（Colin）之間的沖突，恰恰展示了瑪麗心智的成熟和樂于助人的品質。另外，瑪麗和科林之間有一種惺惺相惜的感覺，瑪麗從科林身上看到自己過去的影子，從而更堅定了幫助他的決心。教師可以借助韋恩圖（Venn diagram）分析他們三人性格的異同，以此幫助學生深入理解故事沖突和主旨內涵。

三是基于全面觀的多元解析。人性與生俱來具有多面性，在小說中常塑造性格豐滿的圓形人物。在閱讀課上，教師需引導學生辯證地看待問題，全面分析人物。比如如何分析《項鏈》（The Necklace）中瑪蒂爾德（Mathilde）的性格，難道她僅僅只有愛慕虛榮嗎？其實我們從她十年含辛茹苦地工作，把項鏈的賠償金如數還給朋友，可以推斷她性格中還有吃苦耐勞、誠實守信、珍視友情的一面；她潔身自好，有著自己內心的堅守。因此，教師要有效引領學生從客觀辯證的角度去解析人物特點，這樣就可以更好地把握故事中人物的立體感和多面性。

2. 賞語言。

語言是思維的外殼，是表情達意的工具。教師應引導學生賞析語言的修辭之妙、畫面之美和留白之意，幫助學生從多個維度鑒賞整本書語言。

一是賞析語言的修辭之妙。文學作品的語言具有情感性、多義性，常運用多種修辭手法和表現手法來揭示主題，所以引導學生關注語言表達形式，體會語言的表意功能，可以提高學生語言鑒賞能力。

在《小王子》（The Little Prince）一書中，小王子深深愛著玫瑰花，當他面對幾千株玫瑰花的海洋，他仍覺得自己照顧的那一朵是他心中的最愛。文中用一組排比句表達了小王子對玫瑰花細膩而又深沉的感情：

“because it is she that I have watered；

because it is she that I have put under the glass globe；

because it is she that I have sheltered behind the screen；

because it is she that I have listened to， when she grumbled， or boasted， or ever sometimes when she said nothing. ”

教師先呈現書中的排比句，再呈現具有相同意義的普通句式。學生通過觀察不同句式，對比朗讀，感受排比修辭手法在形式上的工整和氣勢，在情感表達上的震撼效果。接著教師提問：如果你是玫瑰花，面對小王子的內心表白，你會有什么樣的回應和感慨？請用排比句表達你的所思所感。在這一過程中，學生通過觀察和朗讀，感知語言的形式之美和情感之美；通過基于文本邏輯意義關聯的排比句式遷移運用，和文本互動對話，內化語言。

二是感受語言的畫面之美。初中階段整本書閱讀材料以故事類題材為主，文字富有畫面感。教師要帶領學生走進作者創造的情境，引導學生將自己的生活經驗和情感體驗融入文字閱讀中，經由想象，在腦海中生成不同畫面，讓學生有身臨其境的感覺，感受語言的畫面魅力。

童話故事是初中生課外閱讀的一部分，其特點就是以作者的想象來帶動讀者的想象。《綠野仙蹤》（The Wonderful Wizard of Oz）屬于童話故事，多蘿西（Dorothy ）原居住在灰蒙蒙的草原，一陣龍卷風把她吹到了美麗的奧茲國。文中用生動形象的語言描繪了奧茲國的意境之美。教師課前布置學生朗讀，感知語言，再根據文中描述，結合自己的想象，用一種主色調畫出想象中奧茲國的美。課上，教師要求學生以畫面展示的方式表達自己對語言意境的理解。有的學生用綠色畫出充滿生機的奧茲國，一望無際碧綠的田野、綠油油的大樹和綠色的花園；有的學生用白色呈現此處的純凈之美，白云觸手可及，白色的籬笆整齊排列，白色的小鳥自在飛翔；還有學生呈現了夢幻般金色的仙境，金色的陽光灑在小溪上，泛出金色的波光，金色長發的多蘿西帶著她的小黃狗在溪邊漫步。學生基于不同情感體驗，將思維具象化，把意境優美的環境描寫定格成畫面，形象地展示了語言的美感和表現力。

三是揣摩語言的留白之意。“此時無聲勝有聲”的藝術就是留白。文學作品中的留白讓人恣意遐想，思維馳騁，每一個故事的結局都是一個新的故事的開始。

《項鏈》的結尾，當瑪蒂爾德的朋友向她說出項鏈是假的后，故事便戛然而止。這個如晴天霹靂般的回答，在瑪蒂爾德和讀者心中都掀起了驚濤駭浪，作者通過留白的手法，讓結局充滿了多種可能。教師可以抓住學生情緒和思維噴發的當口，讓他們創編對話，配以動作和表情，再在全班演繹。學生通過對話的方式用思維和想象補白，展示了對文本的理解角度和深度。

3. 賞主題。

主題是文章的核心和靈魂，整本書常常具有豐富的思想內涵，且蘊含多元的主題意義。主題意義的探究不是教師告知學生的一個結果，而是教師引導學生主動探究的一個過程。在賞析課上，教師需立足學生的閱讀體驗，關注學生的思維發展，將學生引入文本深處，與文本深度對話，領會主題的深刻內涵，并將主題意義與真實生活關聯，讓主題意義和自身產生交融，引發學生新的思考和啟示。

一是多角度解析，探究主題的多元性。一本書往往不止一個主題，整本書主題的多元性是由作品本身的多樣性和豐富性決定的。對于同一部作品，可以有不同的審視角度，每一種角度都可以形成不同的主題判斷。教師應引導學生在交流體驗和感悟反思中，多角度解析作品主題。在《小王子》中，教師引導學生小組交流，思維碰撞，提煉出多個主題意義：從人與自我角度，體現了保持純真之心，追求自由和真善美，建筑自己的精神家園，反思人生的意義等主題；從人與社會角度，蘊含了人與人之間的責任、愛與信任等主題。學生以小組為單位，自選主題角度，闡釋個性化理解。

二是關聯生活，探究主題的深刻性。學生閱讀前已擁有生活體驗，教師在閱讀教學活動中幫助學生進行意義建構的重要途徑就是將主題和自身生活產生關聯，形成正確的價值判斷，對生活產生積極的指導意義。《花朵街的狗老大》（The Boss Dog of Blossom Street）中用擬人化的手法描寫了一只忠于職守、為他人服務的忠犬故事，用忠犬隱喻生活中有責任擔當的“英雄”。教師引導學生尋找生活中的“英雄”原型，學生認為智勇雙全的中國機長、疫情之下的醫護人員和志愿者、嘔心瀝血的教師都是生活中的責任擔當者。學生結合具體事例，有感而發地表達對新時代英雄的崇敬。接著教師引出當下中學生的“追星熱”話題，讓學生討論：到底哪類人才是這個時代該追的星？在這個過程中，教師創設了探究主題意義的情境和空間，引導學生走出文本，走向生活，聯系自身，將已知經驗和新經驗產生關聯，獲得積極的學習體驗，生發新的感悟，基于理據表達個人觀點，培養正確的價值觀。

（三）分享課

閱讀分享課體現全員參與和以學生為中心的理念。囿于不同學生能力的差異和課堂時間的限制，賞析課的舞臺可能只屬于部分優秀的學生。如何滿足一些反饋較慢的學生需求？如何給一些有潛力可挖的學生提供展示的機會？教師可以在賞析課末，從“說、寫、演”的角度布置學生課后小組探究作業，生成一些創新性的成果，再以小組合作的形式在分享課上進行展示。這種多元語言輸出的方式，有助于實現由淺層學習向深度學習過渡，進一步挖掘文本價值，幫助各個層次的學生獲得成就感和滿足感，保持閱讀熱情，形成“導讀—賞析—分享”的良性循環鏈。

1. “說”的分享。

《課標》在表達性技能內容要求中指出，學生能圍繞相關主題口頭表達個人的觀點和態度，并說明理由。整本書中常有多個人物角色以及耐人尋味的情節。學生可以自選故事中的某一人物或一組人物進行深度剖析，有理有據地表達觀點；也可以選擇某一關鍵性情節或看似一帶而過的細節，發表自己的獨特觀點；還可以選擇一些在賞析課上未曾深入探究的點，去評析其中的精巧絕妙。為了“說”得更清楚透徹，可用思維導圖或自制PPT，一方面便于小組成員分配任務，另一方面提供了語言輸出支架。在《秘密花園》的分享課上，有一組學生另辟蹊徑，從環境烘托人物心情的角度進行了細致分析，體會環境描寫的精妙。小組合作制作PPT，羅列多處環境描寫，每個學生各自承擔一處解析，從景色、天氣、季節等環境要素入手分析，推斷不同環境下人的心理特點。這個角度是在賞析課上師生未曾觸及的方面，體現了學生的能力遷移和深度思考。

2. “寫”的分享。

“寫”是語言輸出的一種高級形式。教師可讓學生以小組為單位，進行片段仿寫或故事續寫。傳神的心理描寫是《花朵街的狗老大》的語言特色，在賞析課上教師抓住了這個特點和學生細品。課末，教師布置學生根據文章中的情節，即狗老大最后儼然成了明星，大家都爭著和他乘坐同一班公交車，小組創寫狗老大此刻的心理活動。有學生寫出了他成為明星之后的興奮和激動之情；還有學生描寫了因車上人多擁擠，而且大家都對他評頭論足，導致他產生煩躁的心理狀態。另有學生寫出他矛盾的心理活動，狗老大一方面覺得有眾人跟隨，威風凜凜；但另一方面因人多為患，破壞了花朵街的安寧，讓他為街道秩序擔憂。在不同心理活動仿寫的過程中，學生能內化語言，活用語言，實現知識向能力的轉化，同時也發展了思維的批判性和發散性。

3. “演”的分享。

表演集語言、思維、文化和情感于一體，讓學生在“做中學、玩中學、創中學”中獲得真實體驗，實現主題意義的內化和升華，樹立正確的價值觀。學生以小組為單位，既可以選擇整本書中最感興趣的部分，強化矛盾沖突，豐富人物對話，在班內進行短劇表演；對于開放性較強的故事結尾，也可以續編故事，進行劇本表演。《皇帝的新裝》（The Emperors New Clothes）精巧易懂，蘊含哲思，結尾具有開放性：當小男孩說出皇帝沒穿衣服時，眾人悄悄附和，這時皇帝聽見了……教師引導學生基于同一個故事，進行分組續編和表演，在語言實踐運用的基礎上，調動邏輯思維，展開想象，與文本和作者進行深度互動，獲得情感體驗，自主建構文本意義。

四、結語

整本書閱讀以其完整的故事情節和豐富的主題內涵向學生展示出一個精彩的多元世界。教師應基于“整進整出”的理念，將課內外閱讀活動有機融合，在導讀課上，強化學生閱讀動機，關注其閱讀過程的推進；在賞析課上，從多個角度引導學生賞析文本，達成深度閱讀；在分享課上，給學生提供多樣化的展示平臺，在個性輸出中促成反饋評價。整本書閱讀的三種類型指導課環環相扣，各有側重，逐層推進，旨在提升學生的閱讀素養，實現對整本書主題意義的深層探究，使其獲得情感和精神的共情共鳴，成為終身閱讀的愛好者。

參考文獻：

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（周麗萍，特級教師，正高級教師，江蘇省宜興外國語學校，郵編：214200）

周麗萍，江蘇省宜興外國語學校副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。全國外語教師園丁獎獲得者，江蘇省“333高層次人才”培養對象，江蘇省第二批“蘇教名家”培養對象。江蘇省初中英語名師工作室主持人，江南大學碩士研究生導師。