以語篇為依托的課文閱讀教學：從理念到實踐

語篇是《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中的高頻詞，因為語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式，語篇不僅為學生發展語言技能和形成學習策略提供語言和文化素材，還為學生形成正確的價值觀提供平臺。由此可見，語篇是培養學生學科核心素養的重要抓手和基本單位。應該說，這已經是業內的共識。但是，如何將這一理念付諸課堂教學實踐？換言之，如何使我們的課文閱讀教學成為真正意義上的語篇教學？

在討論上述問題之前，筆者有必要對本文中的“語篇”和“課文”做簡單的區分性說明。關于前者，我們采用《課標》中的定義：語篇是表達意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運用語言的常見形式。后者特指語言教學視角下閱讀板塊中表述特定內容的文字及其組織結構。“語篇”的關鍵詞是“語言單位”和“運用語言”；“課文”的關鍵詞是“內容”和“語言教學”。

回到閱讀教學中，教師通常會基于課文內容設計讀前活動：或激發學生的學習興趣，或激活與此相關的背景知識，或掃除課文學習中的語言障礙，以便為接下來的閱讀理解和語言學習做好鋪墊。長久以來，上述做法已經成為“打開”閱讀教學的“標準動作”。筆者以為，如此以文本理解為導向、以語言學習為中心的閱讀教學，其主要問題是未將語篇作為學生運用語言的單位來看待，從而缺乏對語篇類型的關注，失去了在語篇類型的觀照下討論其文體特征和語言特點的可能性。究其本質，這樣的閱讀教學還停留在課文教學的層面，而非真正意義上的語篇教學。

那么，我們究竟應該如何進行真正意義上的語篇教學？吳鎣老師對譯林版高中英語新教材必修第二冊Unit 3 Festivals and customs的Reading板塊語篇Alex around the world所做的教學設計及其思考，對我們有可貴的啟發意義。

其一，立足語篇類型，開啟語篇深度理解之門。眾所周知，語篇類型是英語課程內容六要素之一，但大家對它的認識卻往往止于概念和標簽，很少有人從語篇類型的角度去理解語篇和構建教學的基本框架。這正是吳鎣老師給我們的第一個重要啟發。她通過解讀教學文本，聚焦“游記”這一語篇類型，通過分析游記的構成要素、寫作特點及其功能，把握語篇的主題意義，并在此基礎上設定教學目標，引導學生從作者描述的景物看文化，從節日看民族性格，從作者的遣詞造句感悟其情感態度，從而達成對語篇的深度理解。在接下來的教學環節與活動設置上，吳鎣老師自始至終把課文教學置于游記這個語篇范疇內開展，努力讓學生感知游記的文體特征和表達方式，如細節的聚焦、氣氛的渲染、蒙太奇手法的運用、多感官體驗和傳達情緒情感的具體做法等。所有這些，都體現了她以語篇為依托，引導學生在課文教學中實現深度學習的不懈努力。

其二，語言學習與文化學習是你中有我、我中有你的關系，二者同步進行且相互促進才是閱讀教學應有的模樣。筆者注意到，大家普遍認同的閱讀教學模式傾向于先語言后文化，將語言學習和文化學習固化為兩個不同的層次，在語言學習后對有關文化知識和現象進行粗放的概念化提煉和升華。從吳鎣老師的教學設計中，我們看到了不一樣的做法。吳鎣老師立足于游記這個語篇類型的特殊功能與特點，將語言學習（包括生詞、短語的認知理解）與文化學習有機結合起來，使二者呈現水乳交融的狀態。整個教學過程沒有出現語言和文化兩張皮現象，學生的語言理解與表達自然而然地伴隨并依附于文化學習，從而使課文學習成為感知、沉浸、對比、理解和思考文化的過程。

其三，在語篇主題意義的觀照下聚焦關鍵信息，而非唯信息而信息，在所有信息上平均用力。游記不是旅行指南，也不是作者對所見所聞的鏡像反映；游記是作者文化體驗心路歷程的記錄，游記的靈魂是情感。從作者的景物描寫及其聚焦和敘事框架及其細節里，我們讀到的是文化，是作者的情感和情緒。吳鎣老師的教學設計在信息和細節的處理上值得借鑒。在教學印度婚禮一文時，她從游記的本質特征出發，借助細節描寫帶領學生跟著作者的鏡頭走進婚禮現場，卻沒有迷失在令人眼花繚亂的婚禮細節中，而是聚焦文中最后一句作者的感慨，“Now I know I have two left feet ... and both of them hurt！”，引導學生從中感知婚禮場面的熱烈，體會作者的全情投入，并從中感悟印度人民表達情感的獨特方式。反之，如果我們將信息獲取本身作為目的，在所有信息和細節上平均用力，會失去語篇的主線，偏離主題意義，拉低閱讀教學的層次，使學科核心素養的培養淪為空談。

其四，修辭學習是手段，而非目的。《課標》要求教師在教學中重視對語篇的賞析，并將語篇的特定結構、文體特征和表達方式作為語篇教學的重要內容。這一要求引起一線教師對修辭教學的重視。筆者感到欣慰的同時，也注意到一個明顯的誤區：很多教師習慣于將修辭格作為學習的對象和目的，唯修辭而修辭。具體而言，就是將修辭手段從語篇中剝離出來，順勢對學生進行一系列修辭知識的灌輸式講解。修辭的運用是為了使語言表達更加準確、深刻、形象、生動而富有感染力，其意義與價值只能在具體的語言使用中得到體現。學習修辭的目的是為了更好地理解作者通過修辭刻意傳達的意趣，更真切地體會作者的情感、情緒，是手段，而非目的。吳鎣老師在教學里約狂歡節一文時，沒有將其中的對比、多感官刺激和隱喻等多種修辭手法從課文中剝離出來單獨講授，而是以語篇為依托，以活動為途徑，借助這些修辭手法，將學生帶入那個五光十色的歡樂海洋里，沉浸在濃烈的民族文化中，從而感悟巴西人民熱情似火這一獨特民族性格。筆者認為，唯有如此，才能讓修辭學習回歸本原，幫助學生理解語篇所用的語言是如何表達意義的，同時讓學生感悟語言的美。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

（張伊娜，教授，南京師范大學外國語學院，郵編：210097）