教育的向度：生命突破、文化超越與理想創(chuàng)構(gòu)

摘 要：從一所薄弱學(xué)校到另一所薄弱學(xué)校，從一輪教學(xué)改革到新一輪教學(xué)改革，從一群追夢(mèng)伙伴到又一群追夢(mèng)伙伴，李志欣校長(zhǎng)因愛(ài)而起，向善而行，始終在朝著理想的境界跋涉。李志欣校長(zhǎng)以“零”作業(yè)捍衛(wèi)學(xué)生體驗(yàn)的底線，以“微改革”作為學(xué)校治理的起點(diǎn)，以“全學(xué)習(xí)”建設(shè)成己成物的生態(tài)，不斷地求索、改變、超越，澄明著教育的三個(gè)向度：生命突破、文化超越與理想創(chuàng)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：薄弱學(xué)校發(fā)展；生命突破；文化超越；理想創(chuàng)構(gòu)

與李志欣校長(zhǎng)相識(shí)多年，我一直關(guān)注著他教育生涯中的發(fā)掘與突破，審視著他辦學(xué)探索中的揚(yáng)棄與超越，欣賞著他生命行動(dòng)中的開(kāi)辟與創(chuàng)構(gòu)。從一所薄弱學(xué)校到另一所薄弱學(xué)校，從一輪教學(xué)改革到新一輪教學(xué)改革，從一群追夢(mèng)伙伴到又一群追夢(mèng)伙伴，李志欣校長(zhǎng)因愛(ài)而起，向善而行，始終在朝著理想的境界跋涉。

教育是社會(huì)與個(gè)人的互動(dòng)和重構(gòu)，指向人作為生命個(gè)體和社會(huì)成員的成長(zhǎng)與發(fā)展。這是教育的本質(zhì)體現(xiàn)，也是教育的價(jià)值所在。《禮記·中庸》有云：“致廣大而盡精微”，李志欣校長(zhǎng)正是以“零”作業(yè)捍衛(wèi)學(xué)生體驗(yàn)的底線，以“微改革”作為學(xué)校治理的起點(diǎn)，以“全學(xué)習(xí)”建設(shè)成己成物的教育生態(tài)，著意高遠(yuǎn)，致力精微，不斷地求索、改變、超越，澄明著教育的三個(gè)向度。

一、將教學(xué)改革作為生命突破的過(guò)程

有專家贊譽(yù)李志欣校長(zhǎng)是“正從泥土里長(zhǎng)出來(lái)的教育家”。是否堪稱“教育家”，見(jiàn)仁見(jiàn)智，但“從泥土里長(zhǎng)出來(lái)”，正是李志欣經(jīng)歷的過(guò)去，也是他追求的未來(lái)。

1992年8月，李志欣從師范專科學(xué)校畢業(yè)，被分配到山東省東營(yíng)市利津縣一所偏遠(yuǎn)落后的農(nóng)村學(xué)校任教。鄉(xiāng)村、學(xué)校、教師，這些美好的詞語(yǔ)，在某些現(xiàn)實(shí)中卻往往瘦骨嶙峋、茫然無(wú)力。農(nóng)村偏僻薄弱學(xué)校的教師，有時(shí)難免產(chǎn)生艱澀難耐、窮愁悶煞的感受。但李志欣不僅在這所學(xué)校待了12年，還一次次從一所薄弱學(xué)校走向另一所薄弱學(xué)校，甚至被作為優(yōu)秀人才引進(jìn)到北京時(shí)，他進(jìn)的還是薄弱學(xué)校。

從教30年來(lái)，李志欣與“薄弱”二字一直有緣，甚至有些樂(lè)在其中。在他看來(lái)，教育確實(shí)是社會(huì)和生活的需要，但本質(zhì)卻是呵護(hù)和促進(jìn)每一個(gè)生命的生長(zhǎng)。因此，教育必定是有根的。這個(gè)根，就是“人”。而一個(gè)活潑潑的人，怎么能被貧弱艱難“囚”住“困”死呢？

每當(dāng)被調(diào)往一所長(zhǎng)期落后的薄弱學(xué)校，李志欣總會(huì)思考：學(xué)校為什么落后，又該如何改變？外部條件改善無(wú)法一蹴而就，最可行的破解之道就是提升課堂品質(zhì)。這是每一位教師、校長(zhǎng)都應(yīng)該做并能夠做好的。為此，李志欣身兼數(shù)職。當(dāng)副校長(zhǎng)時(shí)，教兩個(gè)畢業(yè)班的英語(yǔ)，還兼年級(jí)主任和一個(gè)班的班主任；當(dāng)了校長(zhǎng)，仍然不離課堂，教一個(gè)班的英語(yǔ)。這是李志欣的管理之道：“我先上”“看我干”“跟我來(lái)”！

在教學(xué)實(shí)踐中，李志欣發(fā)現(xiàn)：學(xué)生有做不完的作業(yè)、考不完的試，教師有批不完的卷子、加不完的班，師生眼里只有分?jǐn)?shù)沒(méi)有人。當(dāng)教與學(xué)不以問(wèn)題為導(dǎo)向，課堂本身就成了“問(wèn)題”。對(duì)此，李志欣在《教育在解決問(wèn)題中完成》一文中指出：要建設(shè)以“問(wèn)題”為主體的課堂，真正實(shí)現(xiàn)生命與生命的對(duì)話；教師的任務(wù)是激活課堂主體，把自己的“知識(shí)與生活”經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)自然對(duì)接，師生直接進(jìn)入彼此的話語(yǔ)、思維系統(tǒng)與生活、人格背景。

李志欣認(rèn)為，要教隨學(xué)行，做到先學(xué)后教、以學(xué)定教、善學(xué)促教。他將“學(xué)習(xí)點(diǎn)”拆成“問(wèn)題點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、學(xué)習(xí)賦權(quán)，在學(xué)生自主、合作、探究、展示、診斷中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題。2001年，李志欣以教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向，開(kāi)始推行“減負(fù)”；2008年，李志欣以“零”作業(yè)斬?cái)唷邦}海戰(zhàn)術(shù)”，倒逼“課堂提質(zhì)”，整體顛覆了傳統(tǒng)的“課堂授業(yè)、課后作業(yè)”模式。作為“一個(gè)必須”，當(dāng)堂評(píng)價(jià)迫使教師有效完成課堂教學(xué)；作為“三個(gè)不準(zhǔn)”，課堂閉環(huán)促使學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)完成高效學(xué)習(xí)。這是對(duì)師生生命時(shí)間的測(cè)量與尊重，也是對(duì)師生生命空間的解放。“零作業(yè)”并不是終極目標(biāo)，而只是一種手段，用于終止教師之間的“時(shí)間博弈”和學(xué)生群體的“答案訴求”。因此，“零”作業(yè)的目標(biāo)，第一層次是創(chuàng)造公平競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)間環(huán)境；進(jìn)階層次是基于縮量減耗的“精準(zhǔn)增效”。

課后作業(yè)的清零與歸零，讓課堂教學(xué)增添了巨大的壓力與動(dòng)力，也給學(xué)生學(xué)習(xí)開(kāi)拓了廣闊的空間。通過(guò)這項(xiàng)改革，不僅李志欣主導(dǎo)的學(xué)校走出了連續(xù)十年全縣倒數(shù)第一的困局，而且啟迪其他薄弱學(xué)校如何去改變自身的困境。“‘零作業(yè)教學(xué)改革的實(shí)踐探索”，2012年獲山東省政府基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)，2014年獲首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。

《淮南子·原道》中說(shuō)：“萬(wàn)物有所生，而獨(dú)知守其根。”反之，能夠“守其根”，就一定“有所生”。李志欣的成長(zhǎng)和教改，就是這樣一種生命的突破：守住“人的學(xué)習(xí)”這條根，就會(huì)像種子抗?fàn)幠嗌车膲浩纫粯樱黄谱陨砼c環(huán)境的局限，生長(zhǎng)出“知識(shí)與生活”的花朵。

二、讓學(xué)校發(fā)展成為文化超越的旅程

課堂是教育的主要場(chǎng)域，但涵蓋不了全部。學(xué)校文化卻往往意味和指向一切。李志欣走過(guò)一所所薄弱學(xué)校，發(fā)現(xiàn)它們有著鮮明的共性：缺少生機(jī)、思路、品質(zhì)，根本在于文化底蘊(yùn)的匱乏。

文化總是體現(xiàn)在人、物、事、情與環(huán)境上，是看得見(jiàn)的光芒、摸得著的溫度，而非虛無(wú)縹緲的概念。李志欣把目光投注于學(xué)校的空間和環(huán)境，以微改革來(lái)打破局限，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)與超越。李志欣的改革，不是從“做什么”而是從“不做什么”開(kāi)始的。“零”作業(yè)如此，學(xué)校治理微改革也是如此。

“開(kāi)會(huì)不設(shè)領(lǐng)導(dǎo)席”“誰(shuí)要發(fā)言誰(shuí)登臺(tái)”，這個(gè)“交出舞臺(tái)”的小改革，讓普通的教育場(chǎng)景成為富有溫度與情懷的文化風(fēng)景。會(huì)風(fēng)吹清風(fēng)，管理要同理，淡化了領(lǐng)導(dǎo)與普通教師的區(qū)別，卻凸顯了人文與專業(yè)的分量。

不給教師添負(fù)擔(dān)，要為伙伴創(chuàng)機(jī)會(huì)，讓校園里充滿了自由快樂(lè)的氣息。李志欣認(rèn)為，每一位師生都如北京市育英學(xué)校校風(fēng)所言，是“靜靜掛在枝頭的桃子”，只要有教育與文化的陽(yáng)光，人的學(xué)識(shí)與人格自然會(huì)豐滿、潤(rùn)澤、甜蜜起來(lái)。

在開(kāi)放的空間，教育與文化的光輝才能普照。李志欣將用于區(qū)隔的綠化帶全部打開(kāi)，走廊或連廊不只為了通行，大廳與館室也不只為了容納，所有原本局限或封閉的區(qū)域都“期待”著人的抵達(dá)、停留與使用，從而成為開(kāi)放性、多樣化的閱讀學(xué)習(xí)、娛樂(lè)活動(dòng)空間。師生的意愿、興趣與動(dòng)線，不斷定義和刷新著校園的各個(gè)區(qū)域。一處處平常的校園景觀與館舍，被改造成了“六藝庭院”“桃李滿園”“曲水流觴”“勸學(xué)蹊徑”等景致，以文氣濃郁的意象，吸引了學(xué)生的觀賞、閱讀、思考與表達(dá)，連行走與休閑都變成了別樣的學(xué)習(xí)樣態(tài)、美好的交往境域。由此，一些教師開(kāi)始把有關(guān)主題課程的學(xué)習(xí)搬到教室外面，一些學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)也開(kāi)始進(jìn)入公共空間，“非正式學(xué)習(xí)”“非正式活動(dòng)”“非正式項(xiàng)目”，在校園的每一處場(chǎng)域、每一個(gè)角落隨時(shí)都可能發(fā)生。

李志欣主張，要讓環(huán)境和空間能真正為人而存在，讓人與環(huán)境互動(dòng)起來(lái)。實(shí)際上，這是文化的人與人的文化在相互重構(gòu)，是歷時(shí)性的認(rèn)知領(lǐng)域與共時(shí)性的現(xiàn)實(shí)存在進(jìn)行著交互融通。教育不僅是文化的傳遞，更是文化的發(fā)現(xiàn)、理解與創(chuàng)生。在李志欣主導(dǎo)的學(xué)校里，文化總是由一個(gè)個(gè)師生、家長(zhǎng)來(lái)主導(dǎo)、實(shí)施和交互。每個(gè)人都是一個(gè)自在的文化主體，他們的自我重構(gòu)、協(xié)同建設(shè)帶來(lái)了學(xué)校的發(fā)展，他們也在學(xué)校的發(fā)展中獲得自我與他者的互洽。

三、用成長(zhǎng)自覺(jué)驅(qū)動(dòng)理想創(chuàng)構(gòu)的征程

教育的根本任務(wù)，是培養(yǎng)社會(huì)需要并認(rèn)可的人。但人，應(yīng)該能夠并且去做理想主義的夢(mèng)。李志欣的辦學(xué)探索與實(shí)踐就像是在畫(huà)一個(gè)最美的夢(mèng)，然后帶著夢(mèng)里的人們一點(diǎn)點(diǎn)地去實(shí)現(xiàn)。

讀李志欣的文章，看他走過(guò)的學(xué)校，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)薄弱學(xué)校發(fā)展的核心動(dòng)力，就是教師的成長(zhǎng)自覺(jué)。這是專業(yè)成長(zhǎng)的青春之歌，也是生命蛻變的理想之路。

“零”作業(yè)的革命性變革，微改革的系統(tǒng)性升級(jí)，都少不了教師隊(duì)伍的自組織和再出發(fā)。李志欣著力構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的支持多樣化發(fā)展的教育模式，即“全學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)”——運(yùn)用學(xué)校文化、空間和環(huán)境，豐富學(xué)習(xí)資源，支持“多種學(xué)習(xí)方式與終身學(xué)習(xí)”，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的生理與心理需求，促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。但這個(gè)“全學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)”，原動(dòng)力卻是教師的成長(zhǎng)自覺(jué)。

人構(gòu)筑環(huán)境，環(huán)境影響人。當(dāng)薄弱學(xué)校里有了一些窮則思變的教師，而這些教師越來(lái)越多地通過(guò)讀書(shū)、寫作、課題研究等方式，成了“不一樣的人”，那些追求“不一樣”的人就越來(lái)越“一樣”。比如，李志欣山東團(tuán)隊(duì)的“三個(gè)一讀書(shū)活動(dòng)”——讀爛一本經(jīng)典、主攻一個(gè)專題、精研一位名家。在這樣的氛圍里，甚至“門衛(wèi)也會(huì)寫文章”。

北京育英學(xué)校密云分校實(shí)施并形成了“讀書(shū)、寫作、課例、課題、課程，游學(xué)和分享”的“5+2”教師“自成長(zhǎng)”模式，打開(kāi)了弱校教師固化的思維，解放了他們被縛的靈性，激揚(yáng)了他們壓抑的生命，從“全學(xué)習(xí)”出發(fā)追尋自我生命的整全，漸漸成為學(xué)校的整體行動(dòng)。教師申報(bào)項(xiàng)目，參與各種工作坊或?qū)W習(xí)型組織，既是自覺(jué)踐行學(xué)校的“全學(xué)習(xí)”理念，更是自覺(jué)更新自我“全學(xué)習(xí)”的生命狀態(tài)。

李志欣開(kāi)心地說(shuō)，越來(lái)越多的教師有了發(fā)現(xiàn)課程、勇于創(chuàng)造、樂(lè)于變革的內(nèi)在愿望，并體驗(yàn)到自身成長(zhǎng)所帶來(lái)的成就感。教師張靜的家書(shū)課程、王智超的竹品課程、蔡江平的班報(bào)課程等都深受學(xué)生喜愛(ài)。當(dāng)這樣的教師越來(lái)越多，曾經(jīng)的薄弱學(xué)校，就已經(jīng)化蛹成蝶。2019年，“‘全學(xué)習(xí)課程改革與育人模式創(chuàng)新實(shí)踐研究”被評(píng)為北京市課程建設(shè)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。

發(fā)現(xiàn)教師，為每一個(gè)教師改變現(xiàn)實(shí)的專業(yè)發(fā)展賦能，就是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生面向未來(lái)的成長(zhǎng)賦能。

發(fā)展之道在自覺(jué)，教育最美是平常。理想，就是一個(gè)重構(gòu)未來(lái)的夢(mèng)，就是一個(gè)漸成現(xiàn)實(shí)的圓。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院，郵編：226000）