從哲學到教育

周召婷 周興國

摘 要：通過閱讀《民主主義與教育》可以發(fā)現(xiàn)，杜威從教育與社會發(fā)展、教育與個人發(fā)展兩條主線來理解民主社會“為何需要教育”；從生長、經(jīng)驗改造、民主社會三方面來闡釋教育目的；從知識的連續(xù)性與整體性、知識的個體性與社會性、知識的生活性與實踐性等維度來選擇學習內(nèi)容；從游戲教學與主動工作、身體參與與實驗探究、溝通交流與積極互動等方面來實施教育。

關(guān)鍵詞：《民主主義與教育》；哲學思想；教育理想

閱讀杜威的《民主主義與教育》，我們可以從中發(fā)現(xiàn)他的教育思想與其哲學思想是一脈相承的。20世紀初，受歐洲新教育運動的影響，杜威結(jié)合美國社會現(xiàn)狀，將進步教育運動與實用主義哲學相結(jié)合。他企圖用“科學”“行動”“進步的教育”來推進一個“民主的社會”。作為一位哲學家，杜威關(guān)注教育的視角是不同凡響的。他首次提出“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的持續(xù)改造”等思想，認為生活是持續(xù)不斷的，教育也是持續(xù)不斷的。杜威認為教育本身是一個社會過程，是進行社會改革與促進社會進步的關(guān)鍵力量，也是實現(xiàn)理想國（民主社會）的必經(jīng)之路。因而，杜威圍繞“我們需要什么樣的教育，才能促進民主生活方式的實現(xiàn)”來剖析教育在民主社會中的作用、教育的目的、教育如何選擇內(nèi)容、傳統(tǒng)的教學實踐應(yīng)作出哪些改變等。

一、價值論：為何需要教育

在《民主主義與教育》一書中，杜威主要從教育與社會的關(guān)系和教育與個人的關(guān)系兩條主線來分析教育對民主社會的價值。

（一）教育與社會：教育促進社會發(fā)展

生活的本質(zhì)是生命的延續(xù)，生命的延續(xù)需要經(jīng)驗，經(jīng)驗的獲得需要教育的指導(dǎo)。隨著社會結(jié)構(gòu)變得越來越復(fù)雜、社會資源變得越來越豐富，人們更加需要正規(guī)化的學校教育。教育與社會的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下三個方面：

其一，教育通過經(jīng)驗傳遞與延續(xù)社會生活。杜威指出生活需要通過經(jīng)驗傳遞獲得更新，經(jīng)驗傳遞需要教育的指導(dǎo)。社會存在成熟的群體和尚不成熟的未成年群體，成熟的群體需要給未成熟的群體傳授生活所必需的興趣、目標、知識、技能和行為。傳授的過程也是形成經(jīng)驗的過程，因為成年人和未成年人的經(jīng)驗懸殊，這就需要依靠教育去平衡這些經(jīng)驗。

其二，教育通過學校功能協(xié)調(diào)社會發(fā)展。杜威從環(huán)境這一中介入手，論述學校作為一種特殊環(huán)境的教育作用。學校環(huán)境是一種有意識的社會環(huán)境，主要具有以下功能：簡化的功能，即把復(fù)雜的知識和文化精簡成學生可接受、能吸收的知識；凈化的功能，即排除現(xiàn)存環(huán)境中不利的影響因素，提取環(huán)境中的美好與精華部分；平衡的功能，即使個體免受社會群體的限制，保障其與更廣泛的環(huán)境建立聯(lián)系；協(xié)調(diào)的功能，即促使個體在家庭、社區(qū)街道、公共場所等環(huán)境中不受特定評判規(guī)則與情感標準的限制。

其三，教育作為指導(dǎo)促使個體獲得理解，形成社會共識。杜威通過對“指導(dǎo)”“控制”“引導(dǎo)”三者進行比較，幫助我們理解指導(dǎo)的邊界，即介于“控制”“引導(dǎo)”之間且指向持續(xù)往好的發(fā)展。“控制”與“引導(dǎo)”容易走向兩個極端——高壓強制與放任自流。學校教育不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設(shè)性的過程，因而需要通過“指導(dǎo)”讓個體適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境，并對環(huán)境刺激作出自然的回應(yīng)，建立深刻的聯(lián)系，形成共同的意愿。

（二）教育與人：教育促進個體發(fā)展

杜威提出“教育即生長”，他所理解的“生長”是動機與外部環(huán)境、內(nèi)在條件與外在條件交互的結(jié)果，是一個持續(xù)社會化的過程。“生長”既可以作為名詞，表示學生發(fā)展的結(jié)果，指一種一般生長的方向，是自然向上、向善、向好的生長趨勢；也可以作為動詞，表示學生成長生活的過程，在這個過程中學生會經(jīng)歷不斷變化的社會環(huán)境。只有讓學生主動接受教育，才能在這一過程中獲得應(yīng)付生活的能力。

生長的首要條件是未成熟的狀態(tài)。這里的“未”具有某種積極的意義，不僅僅是一無所知或缺乏的意思。未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性和可塑性，表示現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力，即發(fā)展的能力。可塑性是保持與提取過去經(jīng)驗中能改變后來活動的種種因素的能力，這就表明可塑性是獲得習慣或發(fā)展一定傾向的能力。他指出習慣是生長的表現(xiàn)：首先，習慣是一種“習以為常”的形式，這是生長的背景，意味著人們已經(jīng)擁有的種種力量會成為他們的資源，一旦需要他們隨時可以調(diào)用；其次，習慣是人們主動調(diào)整自己的活動應(yīng)付新情況的能力，構(gòu)成持續(xù)性生長。學校教育的價值就在于幫助學生養(yǎng)成主動學習的習慣，靈活調(diào)整自己的行動，適應(yīng)不同的環(huán)境。

二、目的論：培養(yǎng)什么樣的人

杜威認為：“教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的。”在他看來，教育本身沒有目的，教育目的存在于“教育過程內(nèi)”。之所以說教育無目的，是針對那些附加于教育上的外在目的而言的。

（一）教育目的蘊含在生長過程中

“教育無目的論”是杜威教育生長觀的自然衍生。杜威提出了良好目的的特征：一是必須關(guān)注受教育個體的內(nèi)在活動與需要；二是要具體，必須能轉(zhuǎn)化成與受教育者相匹配的方法；三是警惕所謂的一般目的與終極目的。這三個特征與“教育即生長”的理念相吻合。由于學生主體的不確定性和差異性，人們不能強迫所有的學生在某一個確定的點終結(jié)。但是人們也不能脫離學生和教育過程去尋找一個目的，因為外在表現(xiàn)不能被認為是目的本身，它們是可能發(fā)展的信號，是可以利用的發(fā)展手段和工具。學校教育的目的是幫助學生在教育過程中獲得持續(xù)生長的能力和受教育的能力，保持教育的連續(xù)性。

（二）教育目的滲透在經(jīng)驗改造中

教育就是經(jīng)驗的改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力。每一個連續(xù)的經(jīng)驗與活動都具有教育意義，教育的目的就在于獲得這種持續(xù)性的經(jīng)驗，正所謂發(fā)展不是學生頭腦中生長出某種東西，而是經(jīng)驗的發(fā)展與優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗的獲得。從這個層面上看，杜威認為衡量經(jīng)驗價值的兩個標準是連續(xù)性與交互性。連續(xù)性是經(jīng)驗之間的相互關(guān)系，通過教育加深學生注意各事物之間的關(guān)聯(lián)；交互性強調(diào)有機體主動與環(huán)境的互動，表明教育過程應(yīng)該重視學生的視角，顧及學生的興趣，充分培養(yǎng)其主動性與積極性。這兩個特點是經(jīng)驗的經(jīng)緯線，也是教育目的的指導(dǎo)方向。在教育過程中，學生自主的經(jīng)驗改造才是其目的。

（三）教育目的指向民主主義理想

杜威認為教育是民主社會進程中必不可少的一部分。一方面，民主和教育有著相通性，即教育與民主都是在經(jīng)驗過程中不斷改造與完善的。當然，杜威也強調(diào)民主不是一個終極的追求，人類預(yù)見到的民主范圍也不是最終的完美結(jié)果，而是不斷追求更加民主的方式，這種探究的過程亦是教育的過程，所以教育是不斷重構(gòu)民主的過程。另一方面，教育必須與當時的社會背景相聯(lián)系，民主的理想是形成能夠自由互動的共同體，而隨著社會的發(fā)展，人與人之間的聯(lián)合方式不斷變化，形形色色的小共同體形成的“大共同體”與“大社會”成為教育理想，即民主共同體的形成。這離不開教育對公民素養(yǎng)、社會科學知識、道德品質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)等的培養(yǎng)。可見，教育的目的與民主的理想追求是一脈相承的。

三、知識論：選擇何種知識

杜威始終堅持知識論的基本問題是學生的心理經(jīng)驗與學科邏輯的關(guān)系問題。也就是說如何處理學生主體與知識之間的關(guān)系，使選擇的知識是有價值的。知識的內(nèi)容選擇是學生學習的靈魂。縱觀全書，我們可以總結(jié)出杜威選擇知識時的傾向，具體如下：

（一）選擇連續(xù)性和整體性的知識

知識的連續(xù)性是杜威經(jīng)驗連續(xù)性的具體體現(xiàn)。知識作為“探究的結(jié)果”和進一步“探究的資源”，它是不斷發(fā)展和運動的，既可以作為解決當前困惑的結(jié)果，也可以作為另一個困惑解決過程的起點。知識是關(guān)聯(lián)未來或具備前瞻性的部分，這樣的教育內(nèi)容才會對學生產(chǎn)生可持續(xù)性的影響力。杜威強烈批判傳統(tǒng)知識觀中一切二元對立的情況，主張把知識性科目與實用性科目、自然科目和社會科目、個人的與社會的等知識內(nèi)容整合起來。他認為教育內(nèi)容（知識）的選擇應(yīng)遵循“邏輯整體”的原則，從其他事物的聯(lián)系中理解知識。杜威從經(jīng)驗的類型出發(fā)，把知識分成技藝性知識、理性的知識、了解的知識與間接的知識，強調(diào)從整合的角度設(shè)計學科課程，用廣泛的人類標準來編制課程，即把“要素”（需要的普遍的經(jīng)驗）放在第一位。

（二）選擇個體性和社會性的知識

就個體性的知識而言，一方面，從杜威的興趣論出發(fā)，他認為興趣是促使學生參與學習的建設(shè)性力量，關(guān)注學生興趣的知識能調(diào)動學生的情感與意志，生成積極的學習傾向。另一方面，杜威從學生的心理特征出發(fā)，提出“教材心理化”的概念，指出學習者學科（知識）發(fā)展的三個階段：第一階段是“如何做的知識”，知識的內(nèi)容表現(xiàn)為做事的能力（智力），屬于直接經(jīng)驗的范疇；第二階段是“關(guān)于信息的學科”，屬于間接經(jīng)驗的范疇；第三階段是“關(guān)于科學的學科”，屬于間接經(jīng)驗的范疇。明確了教育內(nèi)容的核心要素人之后，杜威指出民主社會的建立需要“社會見識與社會興趣”，教育內(nèi)容的社會性也是他考慮的重要方面。比如，杜威根據(jù)學生的社交本能（談話與交際的興趣）、制造本能（建設(shè)與制作的興趣）、藝術(shù)本能（藝術(shù)表現(xiàn)的興趣）、探究的本能（探索與發(fā)現(xiàn)的興趣）設(shè)計了一整套“以兒童為中心”的、帶有社會性的課程內(nèi)容——歷史與社會研究、思想交流、品德完善、自然科學等，增強學生對社會的關(guān)注與理解。

（三）選擇生活性和實踐性的知識

杜威的“教育即生活”與“教育即經(jīng)驗的不斷改造”思想體現(xiàn)了其知識選擇的生活性與實踐性。這里的“生活性”有兩層含義。一是學校生活必須是包羅萬象的社會生活。學校是雛形社會，學校生活是對社會生活的加工，如把運動場、商店、工廠、實驗室等有選擇地“搬”到校園中，讓學生切身感受社會生活的點點滴滴。二是學校學習內(nèi)容必須與校外學習保持一致，這就要求知識必須是從生活中來，再到生活中去。杜威認為知識來源于實踐，實踐也是獲取知識的最佳途徑。具體到知識的內(nèi)容，杜威偏向于實施活動課程，即重視學生本身的生活經(jīng)驗內(nèi)容，在課程中重現(xiàn)或者創(chuàng)設(shè)動手操作、實踐參與等情境；知識的安排必須與社會生活相聯(lián)系，把學生未知的與不熟悉的知識用生活情境或案例呈現(xiàn)出來；設(shè)置多重障礙或提供不同疑難情境，讓學生在實踐中不斷進行假設(shè)與求證，最終解決生活難題，獲得真知。

四、實踐論：如何實施教育

人們習慣性地把杜威的生活教育、從操作中學、游戲與工作、兒童中心等思想概括成“做中學”。深入思考可以發(fā)現(xiàn)，杜威主張的教育實施要從“做中學”出發(fā)，突出身體參與、行動、經(jīng)驗、互動、反省等元素。

（一）游戲教學與主動工作

杜威強調(diào)課程中游戲與工作的重要性，在說明何時游戲、何時工作時，他將活動概括為四種形式：傻淘傻鬧、游戲、工作、苦工。這反映了學生在教育過程中的不同態(tài)度，第一種與第四種形式是學生沉迷游戲和被迫活動的兩種極端態(tài)度，這是良好的教育活動要避免的。杜威指出游戲的重心在于過程，而工作的重心在于結(jié)果，如何把游戲的態(tài)度轉(zhuǎn)變成主動工作的態(tài)度是教學中的關(guān)鍵。他指出適當?shù)挠螒蚰艽龠M學生認知能力的提升，直接經(jīng)驗的積累，交往和組織協(xié)調(diào)能力的發(fā)展等。對于幼兒來說，游戲教學是非常有必要的，但在保護兒童游戲天性的同時，要給他們一些簡單的工作，如給游戲設(shè)定一個目標與任務(wù)，把工作加入游戲的環(huán)節(jié)等，在此基礎(chǔ)上逐步讓學生養(yǎng)成主動作業(yè)的習慣，從而有工作的堅持性。

（二）身體參與與實驗探究

杜威的“做中學”思想突出參與和體驗的重要性，他認為發(fā)現(xiàn)與探究、創(chuàng)作和制造皆是教育利用與發(fā)展學生的本能，調(diào)動學生自然沖動的身體活動，把學習變成一件快樂的事情。他努力促使學生在“做”（實踐與操作）的過程中把身體與精神結(jié)合，讓學生的身體、心靈與環(huán)境形成一個整體，打破教學過程中知識學習與知識應(yīng)用、身體與心靈的二元對立。杜威把學生身體引入學習活動的同時，用實驗探究增強與刺激學生的心智與理性發(fā)展。“做”是一種基于思維的“探索—驗證”的實驗性行為。他提出“反省思維”，通過審慎地觀察與分析，找到隱藏在經(jīng)驗中的聯(lián)系，并用這一聯(lián)系指導(dǎo)后續(xù)的行動，不斷循環(huán)往復(fù)。在此基礎(chǔ)上，他概括出行動思維五個探究過程：暗示（情境中出現(xiàn)需要解決的疑難困惑）—理智化（對疑難進行分析）—假設(shè)（提出各種可能解決疑難的辦法）—推理（根據(jù)已有的經(jīng)驗進行初步判斷）—用行動驗證假設(shè)。這一過程把思維與身體都卷入當前的活動與情境，幫助學生生成自主的、個人化的知識。

（三）溝通交流與積極互動

杜威的“做”不是機械性的做，而是有溝通與交互的做的過程。首先，溝通與互動是教育過程中傳遞知識與經(jīng)驗的重要方式。其次，不論游戲、工作、競賽、操作，還是制造等各種教育活動，都需要建構(gòu)人與人之間的聯(lián)結(jié)，即學生與教師的交互，形成和諧的師生關(guān)系；學生與學生的交互，形成良性的生生關(guān)系等。最后，杜威所提倡的溝通、交流、互動是一種在共同體環(huán)境中獲得共識的途徑。在教育過程中，學生與環(huán)境的交互也是一種重要的認識和學習方式，是產(chǎn)生聯(lián)結(jié)和建立聯(lián)系的重要步驟。從這個意義來看，溝通與互動促使學生在不同環(huán)境中建構(gòu)經(jīng)驗與生成自我。

綜上，《民主主義與教育》一書蘊含著杜威所處時代的基本精神，伴隨著社會的進步，他高度整合傳統(tǒng)哲學的經(jīng)驗觀，為我們提供了“做中學”“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的不斷改造”等值得借鑒的教育思想。他基于辯證批判的理性邏輯，通過對傳統(tǒng)教育的批判，重新確立自己的教育思想，在教育目的、教育內(nèi)容、教學方法上作出了權(quán)威的分析和闡釋。這些思想在今天仍具有深遠的意義和借鑒價值。

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（周召婷，博士，安徽師范大學教育科學學院，郵編：241003；周興國，教授，博士生導(dǎo)師，安徽師范大學教育科學學院，郵編：241003）