基于核心素養的高三生物情境化問題式教學

張飛文

【摘要】高三復習課時間緊張、要求高，踐行情境化的問題發展課堂的深度學習至關重要。本文基于筆者在高三生物教學中踐行情境化的問題教學，促進學生深度學習的事例論述一些看法。

【關鍵詞】情境教學;問題式教學;深度學習

為全面推進新課程改革，提升學生的核心素養，筆者學校開展了“基于三先一測的雙主互動、問題發展”課堂教學模式改革。首先，教師基于真實情境進行問題設計，引導學生通過師生互動、小組合作的生生互動去學習;然后，學生在學習時進行概念與知識建構，在學習過程中闡述思維過程;接著，教師在課堂中通過追問或學生提問等方式，引導學生共同思考學習，通過雙主互動的課堂在對學生進行過程性評價;最后，通過5分鐘的小測對學生學習情況進行形成性評價，形成“教—學—評”一體的學習模式。

新課程標準要求我們轉變教學觀念，從教什么到學生學什么到學生“何以學會”。因此，高三生物教師在教學中必須思考如何引導學生從真實的情境中習得生物概念和科學方法，幫助學生將課堂學習轉移到解決實際生產、生活情境中的問題，從而提升學生的學科素養和社會責任。下面以高三的生物教學為例談談如何活化高三的情境化的問題式教學，促進學生的深度學習。

一、情境化的問題式教學首先要求提高教師的科學素養和教學水平

深度學習要求學生自主投入學習，運用學科知識方法自主構建學科體系，并能做到情境應用和遷移實踐。但這并不等于學生無師自通，學生的學習離不開教師的引導。教師創設的情境的真實性和質量，直接影響著情境教學的實施和學生的深度學習效果。學生在情境教學的過程中會提出更多的問題，這需要教師有更豐富的知識儲備和更強的組織能力。

二、情境化的問題式教學要求教師做好課堂設計

教師在進行課堂設計時要做好全面規劃，注意以下幾點：一是基于課程標準、高考評價體系進行教材分析;二是根據學情確定概念教學目標;三是接著創造體驗式情境引入概念;四是利用課程資源搭建認識支架，引導學生自行歸納，形成新概念;五是利用類比方法，使學生掌握找新概念關鍵詞的方法;六是利用問題串，矯正概念的錯誤領會，強化概念;七是精選當堂檢測題代替課后作業，應用鞏固概念;八是反思如何利用所學概念解決日常生產和生活問題。

例如，學生比較難理解高中人教版生物《通過激素的調節》這節內容，因為很多激素在內環境起作用，具有不可感性，沒有明顯應答情況，學生很難理解激素調節。首先，筆者通過情境設計—突然用書重重地拍了講臺，使學生受到了驚嚇，讓學生真實自己體驗被驚嚇的感受來導入激素調節概念，與學生的生活聯系起來。其次，把課后拓展題的有關腎上腺作用的題目作為知識補充給學生，引導學生分析問題，給他們自主解決問題的機會。再次，利用課本腎上腺素和前面已經學習過的促胰液素的發現歷程，搭建認識支架，引導學生自行歸納，深入理解激素調節概念;利用類比方法引導學生關注酶和激素對比，利用酶概念學習的關鍵詞找激素調節的關鍵詞。接著，通過設置問題串進行追問，挖掘學生的思考潛力，如“激素能由外分泌腺分泌嗎？內外分泌腺的區別在哪里？內和外分別指什么意思？激素都能口服嗎，為什么？調節等同催化嗎，它們的區別是什么？”并以小組討論、歸納填表等形式，解決學生可能出現的錯誤答案，強化理解概念。最后，精選情境高考題當堂檢測，應用鞏固概念，并進行反思。這樣學生就能在熱烈的討論中真實、自然地過渡到本節課的學習中，課堂效率也就提高了。

三、情境化的問題式教學核心在于激發學生的學習和探究興趣

情境教學必須有真實的情境和任務介入，這樣才能讓學生真實地學習，深度地學習。例如，探究“溫度對淀粉酶的活性的影響的實驗”中，學生在分別向處于冰水、溫水及沸水中的試管滴加1～2滴碘液后，有不少同學只有冰水顏色變藍，實驗結果和預期不一樣。學生分析了實驗過程，認為實驗方法、原理、步驟都是合理的，不知道什么原因。顯然，學生已有的知識無法解決這個問題，只是思維探討已經無法滿足學生的學習需求，因此筆者繼續引導他們做探究實驗：探究究竟什么溫度碘液和淀粉混合會變色。設計了以100℃為一個溫度梯度，繼續做實驗，結果發現0～500℃水浴中變藍且不褪色，60～700℃ 使試管變藍，但很快褪色，80～1000℃不變藍。為什么這樣呢？筆者讓學生繼續在課后查資料得知道原因之一：直鏈淀粉的分子在常溫下呈空間卷曲狀，在卷曲的中心可以容納碘分子，從而顯示藍色，但是在高溫下，淀粉的分子卷曲結構破壞，失去原來那種類似絡合的結構，所以顯示原來的本色。一旦溫度降低，淀粉分子又可以回復到原來的卷曲狀態，所以有顯示藍色。原因之二：溫度太高碘易升華，影響實驗結果。學生得出結論：做這個實驗的時候，沸水的試管得等到它的溫度下降到500℃時才加碘液。

在一個真實、豐富的科研實踐教學情境過程中，學生真正獲得了具體生活的寶貴經驗和科學方法的應用，懂得怎么樣運用科學方法知識去分析解決生活的具體問題，培養出嚴謹、扎實的科學思考態度，讓他們強烈的自主創新探索意識能夠得到最大發揮。

四、生成的情境化問題有助于拓展學習的寬度和深度

在復習植物激素調節時，筆者首先拿了一棵含羞草讓學生去體驗含羞草的運動，讓學生比較分析向性運動和含羞草的感性運動的刺激方向、運動方向不同以便他們掌握向性運動的特點。這時有的學生發現：含羞草被摸多了就不再產生反應。這是為什么？筆者把該學生的問題給大家討論，同學們燃起強烈探求欲望，認真地討論起來，并結合資料得出含羞草感性運動的機理：小葉合攏是葉枕上面細胞比下面細胞失水多造成的，而連續的刺激使葉枕細胞內的細胞液消耗完，得不到及時補充。其次，筆者和學生一起探究討論什么條件影響氣孔開合，與必修1教材的光合作用知識聯系起來。這樣改變了課堂的時空結構，拓展了學生的深度和寬度，克服了高三“滿堂灌”的教學模式，激起了學生自主學習的熱情。

真實的情境教學，有利于檢驗并鞏固學生的理論知識，使學生勇于質疑、敢于探索，促進學生的深度學習，提升學生學習素養。作為生物教育工作者，應當按課程標準和高考評價體系把“立德樹人”放在培養人才的首要任務，需要把自己培養成一個具有創新精神的探究型教師，不斷創新教學實踐方法。

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