基于UbD理論的整本書閱讀教學策略

李少杰 魏本亞

內容摘要：隨著語文教學的不斷改革，整本書閱讀逐漸走進語文課堂，成為當前語文教學的重點。但目前整本書閱讀存在教學目標功利、教學方式單一、教學評價片面等問題，因此UbD理論可能是解決以上問題的路徑，以UbD理論為指導提出如下解決策略：依據課程標準，明確學習目標;設計學習任務，收集評估證據;注重活動設計，教師指導學習。

關鍵詞：UbD理論 整本書閱讀 教學策略

“整本書閱讀是學生在語文課程的學習中，運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程。”[1]整本書閱讀強調學生在閱讀整部經典作品的過程中能夠激發閱讀興趣，形成自己的閱讀方法，進而提高閱讀其他書目的能力。因此隨著新課程改革的逐步推進，整本書閱讀逐漸深入語文課堂，成為語文教師的教學重點。但目前整本書閱讀的教學處于理論熱、實踐難的局面，學者對于如何進行整本書閱讀各抒己見，但真正落實到課堂中卻十分困難。因此，對于整本書閱讀的教學，如何有效推進成為當前語文教育亟待解決的重要問題。

由美國教育家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的“UbD”理論，英文全稱“Understanding by Design”，譯為“追求理解的教學設計”。在該理論的闡釋中，教學過程主要分為明確預期結果，選擇合適的評估證據以及設計學習體驗和教學三個階段。以預期結果和教學評估為基礎，反向設計學習活動，這種教學形式貼合學生的實際學習情況，聚焦于學生的“學”，有利于促進學生對學習內容的理解和把握，提高學習質量。基于UbD理論為整本書閱讀提出相應的指導，或可改善當前閱讀教學存在的問題，對于推進整本書閱讀具有重要意義。

一.當下整本書閱讀教學的問題呈現

（一）以考定學，教學目標功利化

明確具有一定發展性的教學目標能夠讓課堂教學不拘泥于課本內容的掌握，而是能夠在其基礎上更加關注學生的長遠發展。但目前閱讀教學目標的確立存在功利化的問題，所謂教學目標功利化是指閱讀教學忽視對于學生長遠能力的培養，而一味為了成績提升而進行設計，使教學淪為考試的工具。“‘整本書閱讀’的本質就是通過統整性的讀書以形成讀書興趣與習慣、方法等素養的語文活動。”[2]創設整本書閱讀這一學習任務群的出發點就在于培養學生形成具有持久影響的閱讀能力，而不是學生在讀完一本書后，對其認識仍停留在內容層面，其他方面沒有明顯進步，進行新一輪閱讀時教師又需要從頭開始教學，不僅浪費時間而且閱讀效果甚微。由此可見，當前整本書閱讀教學目標的確定忽視對學生閱讀素養的培養，而是側重于短期目標，即以考定學，一方面閱讀書目僅僅是考試指定的固定的幾本書，學生的閱讀范圍得不到擴展，整本書閱讀的教學效果自然無法提現。另一方面，閱讀教學重視內容大于能力，當前整本書閱讀的目標多強調學生對書的內容情節意義等的掌握，以便應對今后考試可能考察到的知識點。但這樣的教學過度以考試為中心，目的性過強，進而忽視了對于學生閱讀興趣和能力的培養，導致教學目標的確立過于功利化。

（二）以講代讀，教學方式單一化

整本書閱讀應該是在學生與文本、學生與教師、學生與學生的交流互動中進行的，學生自由閱讀，教師給予一定閱讀建議。但在應試教育的背景下，繁重的教學任務導致教師無法花費過多時間和學生一起進行文本探究，為了提升課堂效率，教師選擇以單一講授為主，將知識以口頭傳授的形式交給學生。在這種形式下，學生不用動腦思考和深入閱讀名著，只需要通過教師傳送的故事梗概來了解整本書的內容，并記憶背誦提前整理好的考試重點，再輔之以與本書相關的專家書評來加深對名著的認識。一系列程序化教學下來，整本書閱讀的學習任務就算完成。但在這樣的教學方式下，教師以講授代替學生自主閱讀，這樣會逐漸消減學生閱讀的積極性，使學生一直處于被動接受知識的境況，被動地接受教師給予的內容，長此以往學生會被框定在其中，喪失閱讀主體的地位，與教師與文本都難以進行平等交流，思維品質自然無法得到提升。單一化的教學方式使教師的角色定位出現偏差，成為閱讀教學的主導者，導致閱讀過程過于急功近利，缺乏使學生投入其中的閱讀氛圍，進而違背了整本書閱讀提出的初衷。

（三）一考定性，教學評價片面化

“對于教學評價設計，教師對學生學習成果的評價很大程度上取決于學生考試是否合格，提問是否正確，缺失了對學生思維過程性的評價，方式也比較單一。”[3]由此可見，目前對學生閱讀整本書情況的考察大多停留在對書本內容的把握上，在閱讀結束后讓學生提交一篇讀書筆記或者讀后感即可，而學生閱讀方法是否掌握，思維品質是否提升這種隱性變化卻被忽視，難以用一場考試來定性。這種以總結性評價為主的評價方式很難顧及學生的閱讀過程，考察學生的真實能力，教師無法及時發現學生在閱讀時遇到的問題，并針對學生的實際情況作出相應調整，進而不能全面了解學生對于整本書的學習情況，導致評價片面化。

二.基于UbD的整本書閱讀教學策略

（一）目標先行：依據課程標準，明確學習目標

加涅指出：“教學目標是教師期望學生在完成學習任務后達到的行為變化程度，是課堂教學的出發點和落腳點。”[4]UbD理論強調教師在教學活動開展之前，要首先考慮此次學習要達到的目的是什么。也就是說，目標先于活動，根據學生的實際發展狀況明確學習目標，以學習結果為導向。同時，UbD理論認為學習目標中要包含達成“理解”這一層面，所謂“理解”是指學習者能夠準確把握知識的內在本質及其與其他知識間的聯系，并能夠在已有知識的基礎上合理應用所學知識到新的情境中去，實現有效遷移。

因此，整本書閱讀首先要重視對目標的把握，以目標為基點帶動閱讀教學的有效開展。在確定閱讀目標時首要考慮的要素便是課程標準，課程標準對于目標具有重要的參考價值。高中課標中強調“整本書閱讀與研討”任務群的設置旨在“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗……形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”[5]根據課程標準的要求，閱讀目標要重視對學生閱讀興趣、閱讀能力以及思維品質的培養，使學生掌握一定的閱讀方法及閱讀鑒賞能力，為今后的閱讀奠定基礎，達成UbD理論所強調的“理解”這一學習目標。例如，高中語文統編版教材指定的閱讀書目《鄉土中國》屬于社會學讀物，作為學術類著作的整本書閱讀教學，在教學目標上除了帶領學生感受書中描繪的中國鄉村風貌，理解本書的觀點和內容外，更重要的是使學生掌握閱讀學術類著作的方法。[6]因此，《鄉土中國》教學目標的確定應該包括兩方面，一方面要求學生通過閱讀《鄉土中國》中包含的社會人文環境、傳統社會結構、道德體系等方面去了解中國基層社會的面貌，擴展閱讀知識面;另一方面要求學生做到舉一反三，將閱讀《鄉土中國》的方法自覺應用于相同類別的書籍閱讀中，進而實現閱讀能力的有效遷移。《鄉土中國》教學目標的設置既強調了對書本身內容的掌握，也依據課程標準的要求，注重對學生閱讀能力的培養，為接下來的教學評價與教學活動提供方向指導。

（二）真實表現：設計學習任務，收集評估證據

UbD理論認為學生的能力是在學習和探究的進行中逐漸形成的，因此對學生學習結果的評估不應局限于一次考試，而應該是隨著時間推移而形成的“證據集”。作為教師，在教學過程中需要通過創設多樣的學習任務來收集證據，以便于根據學生真實表現做出準確恰當的評價。整本書閱讀具有教學跨度長、內容量大等特點，在教學過程中教師如果一層不變地按照教學計劃進行，忽視學生閱讀過程中存在的問題及其掌握情況，必然會導致整本書閱讀流于形式。程序化的閱讀使教師難以通過學生的反饋及時調整教學，學生無法從中學到知識提高自身能力，進而造成在最終評價時對學生能力的認識存在片面性。因此，在整本書閱讀中，教師要充分重視學生閱讀過程中的各種變量，以表現性任務代替一次性考試，引導學生運用所學知識解決閱讀中存在的問題，在學生完成任務的過程中評估學生的能力。

例如《閱讀進階：整本書閱讀教學的實施路徑——以〈西游記〉為例》[7]中高潔老師將整本書閱讀分為議讀、辯讀和演讀三個階段，在每個階段高老師都設置了不同的學習任務，以此來考查學生在閱讀《西游記》時的理解程度。在辯讀階段，老師通過設置“你認為書中哪一回寫得最浪漫？為什么？”這一問題來引發學生思考，巧妙的問題不僅能夠避免學生照抄網絡上的答案，而且能夠激發學生的閱讀興趣，引導學生通過細細研讀文本尋找答案。在學生完成這一學習任務的過程中，教師通過觀察學生的表現來評價學生對《西游記》內容的熟悉程度以及在閱讀過程中產生的思考。在演讀階段，為了進一步考察學生對名著的理解以及思維水平，教師設置了“穿越時空，想象對書中的孫悟空、唐僧或八戒進行采訪，并用該人物的語氣進行回答”這一學習任務，并在學生完成過程中配備評價表格。學生在之前閱讀《西游記》把握全書內容的基礎上，將自己置身其中，扮演特定的角色，一方面可以根據自己的興趣設置相關問題，另一方面并以自己對書中人物的理解來回答其他學生提出的相關問題。無論是設計問題還是回答其他同學的問題都是對學生思考成果的一種檢驗，在這一過程中，教師通過學生問題的設置以及回答情況了解學生閱讀的效果，并結合評價表格對每位學生做出準確合理的評價，有效避免了形式化的閱讀單一化的評價，使評價滲透到閱讀過程中去。

（三）學習體驗：注重活動設計，教師指導閱讀

教學過程越來越重視學習體驗的多樣性。學習活動在課堂中占核心地位，學習目標是否達成、評估是否有效都有賴于學習活動。UbD理論認為學習活動在課堂中占據核心地位，只有兼具吸引力與有效性的學習活動才能有效推進學生的學習。所謂吸引力是指活動能夠激發學生的學習興趣，使學生樂于投入到活動中去探尋主題、享受過程。有效性是指學生在完成既定目標后，自身的知識與能力能夠達到更高層次，學習更富成效。[8]學習活動如果設計不合理，學生不僅無法有效獲取知識，更有可能失去學習的興趣。因此，針對整本書閱讀教學，教師在設計學習活動時要避免為了活動而活動，要保證學習活動安排得恰到好處，能夠調動學生的學習興趣，使學生在活動中獲得成長。

下面，我們看一下王躍平老師在《水滸傳》整本書閱讀教學中是如何設計學習活動的。[9]王躍平老師將教學活動主要分為兩個方面。一方面是“做減法”，目的在于使學生把握名著主干，從整體上理清脈絡結構，感受人物形象;另一方面“做加法”，即在學生原有認知的基礎上，利用學生自己的生活經驗，通過想象挖掘故事情節，進一步把握名著內涵，加深理解。王躍平老師設計的學習活動條理清晰，目標明確，首先在“做減法”時利用“情節摘要”“主題式拼圖”等形式激發學生閱讀興趣，使學生投入其中，在探索中把握名著內容、情節和藝術手法。其次，在“做加法”環節引導學生關注隱性情節和人物，豐富學生想象，透過文字關注作品背后的意蘊，提升學生的思維品質，達到更深度的學習。兩個環節環環相扣，層層遞進，前者為后者奠定閱讀基礎，后者在前者基礎上升華閱讀。王老師設計的活動具有一定的吸引力，使學生在活動中感悟名著，加深理解。同時，學生在完成《水滸傳》的閱讀后，能夠將方法運用于其他閱讀，自身的閱讀能力得到提升，其活動設計兼具有效性。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中指出：“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。”[10]也就是說，教師對于文本的理解不代表學生的理解，在閱讀整本書過程中，應該以學生的自主閱讀為主，教師只是引導和輔助的作用，在學生閱讀出現困難時，給予一定的點撥。在《水滸傳》整本書教學中，王老師并沒有做閱讀的主導者，而是將課堂還給學生，以學生為中心展開教學活動，教師自身則精心設計學習活動，在學生閱讀時充當引導者的角色，充分發揮自己的能力，并學生閱讀《水滸傳》感到困惑、交流出現偏差時給予適當的提示，通過設計巧妙的問題和活動來引導學生找到問題的癥結，進而獲得正確認知。

綜上所述，整本書閱讀教學存在的問題并非無法解決，在UbD理論為指導下，整本書閱讀教學可以通過明確學習任務，設計學習體驗來收集評估證據以及設計有吸引力的學習活動三方面進行改善，從而對于學生閱讀能力、閱讀興趣的培養產生積極效應。

參考文獻

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[7]高潔.“閱讀進階”：整本書閱讀教學的實施路徑——以《西游記》整本書閱讀為例[J].福建教育學院學報，2019，20（08）：8-10+129.

[8]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰爾著.追求理解的教學設計[M].閆冰寒，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[9]王躍平.加加減減，讀好敘事類名著——以《水滸傳》為例[J].中學語文教學，2017（02）：25-28.

[10]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2018.

本文系江蘇師范大學研究生科研與實踐創新計劃項目“語文具身學習的實現方式與理論研究”（項目編號：2021XKT0430）研究成果]

（作者單位：江蘇師范大學文學院）