新教材環(huán)境下學生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)

李紅梅

[摘 ? 要]從2020年秋季學期開始，廣東全面使用新統(tǒng)編教材。歷史新統(tǒng)編教材以綱要形式呈現(xiàn)，突破了傳統(tǒng)中學歷史教材的窠臼，信息量大，內容多，史料豐富。要在完成教學任務的同時，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，尤其是史料實證素養(yǎng)，教師就必須重視史料的使用，要優(yōu)先使用教材中的史料，并靈活使用史料。

[關鍵詞]新教材;史料教學;史料實證;核心素養(yǎng)

[中圖分類號] ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2022）04-0055-03

歷史學科五大核心素養(yǎng)是歷史學科育人價值的集中體現(xiàn)，而史料實證素養(yǎng)是各素養(yǎng)得以達成的必要途徑。史料實證，是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。李淵浩、席長華老師將史料實證素養(yǎng)的四個水平指向三個關鍵學習行為：例證、互證、辯證[1]。

面對新統(tǒng)編教材，我們該如何讓史料實證素養(yǎng)落地呢？下面，筆者圍繞自己的課堂教學實踐談幾點思考，請同行指正。

一、要優(yōu)先使用教材中的史料

一般情況下，課堂上使用的史料來源于以下三個方面：歷史學術專著或論文;高考或其他權威考試的題目;歷史教材，尤其是新統(tǒng)編教材。對于課堂教學來說，哪種史料來源最優(yōu)呢？筆者認為，新統(tǒng)編教材為最優(yōu)史料來源，原因主要有以下兩點。

（一）新統(tǒng)編教材中的史料非常豐富

關于這一點，我們僅以圖像史料為例進行說明。近年來，圖像史料的考查日益受到重視。2020年全國新課標歷史高考的三套試題里，就有三題涉及圖像史料，如Ⅰ卷第2題給出唐代閻立本的《步輦圖》，Ⅱ卷第2題給出敦煌壁畫中的“大佛光之寺”和“五臺山佛光寺”，Ⅲ卷第1題給出商周貝幣、春秋戰(zhàn)國布幣、漢五銖錢的圖像。還有2020年的山東高考卷，僅地圖就出現(xiàn)了五幅。因此，教師在課堂教學中必須重視圖像史料的運用，而新統(tǒng)編教材就給我們提供了豐富的圖像史料。

筆者通過對比各版本教材中國古代史的地圖數(shù)量，有如下發(fā)現(xiàn)：人教版必修教材中有“西周分封示意圖”“秦朝疆域圖”“元朝行省圖”“唐代長安城平面圖”共四幅地圖;岳麓版必修教材中有“西周分封形勢圖”“秦朝疆域圖”“唐代后期藩鎮(zhèn)割據(jù)圖”“漢代四大經(jīng)濟區(qū)分布圖”“南宋初年人口南遷圖”“唐代長安城平面圖”“清代鴉片戰(zhàn)爭前周邊形勢圖”共七幅地圖;新統(tǒng)編教材中有“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”“西周分封示意圖”“春秋列國形勢圖”“戰(zhàn)國形勢圖”“秦朝形勢圖”“陳勝、吳廣起義進軍路線圖”“楚漢戰(zhàn)爭示意圖”“絲綢之路線路圖”“三國鼎立形勢圖（262年）”“西晉末年少數(shù)民族分布與北方流民南遷示意圖”“東晉十六國形勢圖”“北齊、北周、陳對峙形勢圖（572年）”“唐朝前期疆域和邊疆各族的分布圖（669年）”“五代十國形勢圖（后周時期）”“唐朝對外主要交通路線示意圖”“北宋、遼、西夏對峙圖（1111年）”“金、南宋、西夏對峙圖（1142年）”“元朝形勢圖（1330年）”“元朝運河、海運路線圖”“鄭和航海路線圖”“明朝形勢圖（1439年）”“清朝形勢圖（1820年）”“清朝前期玉米、甘薯推廣種植圖”等二十三幅地圖。通過對比可知，新統(tǒng)編教材的地圖數(shù)量是岳麓版舊教材的三倍多，是人教版舊教材的近六倍，可見其圖像史料數(shù)量之多。既然新統(tǒng)編教材已經(jīng)提供了豐富的史料，我們何必舍近而求遠呢？

（二）新統(tǒng)編教材中的史料更加權威

廣州市教研院的鄒櫻老師曾特別強調說，歷史教科書很好地貫徹了課程標準，在課程內容、子目設計、正文敘述、各種輔欄設置、活動設計等方面，都與歷史學科核心素養(yǎng)的培育建立起了有機的、內在的聯(lián)系。她建議，一線教師應該用好教科書，學會用教科書去教，而不是教教科書。

新統(tǒng)編教材中不僅有很多圖片和地圖，而且設置“史料閱讀”“學習聚焦”“歷史縱橫”“學習拓展”等欄目。為了方便師生理解，新統(tǒng)編教材還將一些繁雜的史實直接轉變?yōu)橹庇^的圖表，如“北宋中央權力分配示意圖”等。新統(tǒng)編教材不但史料豐富，而且權威性、可信度高，教師如能就地取材使用教材中的史料，更有利于“立德樹人”，發(fā)揮歷史學科的社會價值和功能。

二、要靈活使用史料

（一）挖掘教材史料的內在信息

唯物史觀是解釋人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。新統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》就是以唯物史觀為指導，對人類歷史發(fā)展進行的科學闡釋。挖掘教材背后的知識，方能理解歷史學科的價值，提升教學立意。

例如，在閱讀教材《中外歷史綱要（上）》第5課“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”時，很多教師對為什么會呈現(xiàn)“北齊仰覆蓮六系青瓷尊”這一圖片（見圖1）深感不解。其實，該圖是為了反映當時政權更迭、戰(zhàn)亂頻繁，老百姓過著朝不保夕的生活，為了尋求精神的慰藉而信奉來世，導致佛教廣泛傳播。如果深刻理解了這一點，在后來教學第8課中的“儒學、道教與佛教的發(fā)展”時，就可以將圖1與網(wǎng)上搜集到的南京靈山墓出土的“南朝青瓷蓮花尊” （見圖2）以及當時的燭臺（見圖3、圖4）等日常生活用品進行對比，引導學生觀察上面的蓮花瓣和菩提葉等圖案，由此合理聯(lián)想到佛教對生活產(chǎn)生的廣泛影響。因此教材使用圖1具有深刻的立意，它能反映出“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在”這一唯物史觀。

又如，教學《中外歷史綱要（上）》第14課中的“清朝的奏折制度”時，教師可以深挖教材中的“雍正帝批閱過的奏折”這一史料。讓學生從其中的文字信息感受到，密折制度是皇帝用以籠絡和駕馭臣子的工具，是皇帝乾綱獨斷的手段之一，是君主專制空前強化的表現(xiàn)。然而隨著新經(jīng)濟因素的出現(xiàn)，當時的統(tǒng)治者仍采用舊制度舊手段實施統(tǒng)治，顯然不能滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要，必然會導致日后的危機。這體現(xiàn)了“經(jīng)濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟基礎”這一唯物史觀。

這里對教材史料的解讀和挖掘，其實達到了史料實證的舉證、例證層次。這樣教學不僅可以激發(fā)學生對歷史學習的興趣，而且有助于學生深刻理解教材內容之間的內在邏輯，使學生掌握發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法。

（二）依據(jù)需要適當補充史料

新教材采用通史編寫法，展示了每個歷史時段框架下的重要事件、人物和現(xiàn)象。教材由于篇幅有限，對于一些人物或者事件只能一筆帶過，點到即止。在課堂教學中，為了幫助學生深入理解歷史現(xiàn)象，教師可適當補充史料。

如教學《中外歷史綱要（上）》第14課中的“清朝的文字獄”時，可利用課本“史料閱讀”欄目中的史料：

皇上曰可，臣亦曰可;皇上曰否，臣亦曰否。上有憂勤之圣，下無翼贊之賢，此其所以遜于唐、虞也。

——齊周華《名山藏副本》附錄《唐孫鎬討諸葛際盛檄》

該史料的出處出現(xiàn)了齊周華、唐孫鎬、諸葛際盛三個歷史人物，但若要用這段史料說明“文字獄”的殘酷性，還需要補充呂留良這一歷史人物。教師可以通過講故事，讓學生弄清這四人和雍正帝之間的恩怨糾葛，理解清代文字獄的血腥。同時，可再補充民國時期浙江人將齊周華、黃宗羲、呂留良、杭世駿四人合稱為“四賢”的史實，從而引導學生歸納出如下結論：不同時期的人對同一人物和事件的評價不同的原因在于，時代環(huán)境、政治立場等因素影響了歷史認識。這就意味著，學生史料實證素養(yǎng)的層次已經(jīng)由舉證、例證向互證、辯證發(fā)展。這樣教學可以幫助學生建構知識體系，提升學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)精神成長。

（三）根據(jù)史料精心設計問題

要讓史料發(fā)揮其應有的作用，精心設問必不可少。如果教師能在課堂中圍繞史料設計相互關聯(lián)的問題，史料發(fā)揮的作用就會更大。

筆者在講授《中外歷史綱要（上）》第1課“中華文明的起源與早期國家”時，就和學生分享了史料的基本分類方法。當時，筆者先提出了這樣一個問題：“依據(jù)史料的表現(xiàn)形式，可將其分為文獻史料、實物史料、口述史料。請問在第1課中出現(xiàn)了哪幾種史料？請舉例說明?！痹趯W生結合教材內容回答了這一問題后，筆者再和學生分享王國維的“二重證據(jù)法”，然后拋出第二個關聯(lián)問題：“研究夏商周歷史時，學者經(jīng)常運用二重證據(jù)法，請從本課找出相關證據(jù)。”學生再次結合教材內容進行論證，領會到將《詩經(jīng)》《史記》等文獻史料與地下發(fā)掘的實物史料進行互證，是研究夏商周歷史的非常重要的史學方法。

根據(jù)德國心理學家赫爾曼·艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)的遺忘曲線，如果不經(jīng)過及時復習，記住的東西很快會被遺忘，而經(jīng)過了及時復習，短時記憶就會成為長時記憶，從而在大腦中保存很長的時間。有鑒于此，在《中外歷史綱要（上）》第2課“諸侯紛爭與變法運動”的課堂導入環(huán)節(jié)，筆者提出第三個關聯(lián)問題：“觀察本課導言中的圖片‘春秋時期青銅戈’，思考按照史料的表現(xiàn)形式，該史料屬于哪一類型，它有何史料價值。” 通過對關聯(lián)問題進行思考，學生不僅明晰了史料的基本分類，理解了史料的來源，而且學習了治史的方法，提升了學科思維。

學習是一個溫故知新的過程，如果在這個過程中經(jīng)常運用已經(jīng)學過的知識和能力，就能鞏固這些知識和能力，從而加深對歷史學科本質的理解。

（四）充分發(fā)揮史料的作用

1.將史料作為證據(jù)

《中外歷史綱要》的內容跨度大，其中的史實十分豐富，適合作為材料來論證歷史認識。如第14課中，正文敘述到“（康熙、雍正、乾隆）三位皇帝都以勤政著稱”。對此，教師可以要求學生從教材中找出他們勤政的證據(jù)。學生可以利用本課的導言及“雍正帝批閱過的奏折”一圖來證明康熙和雍正兩位皇帝的勤政，可是找不到乾隆勤政的證據(jù)。這時，教師可以補充清代史學家趙翼在《檐曝雜記》中的記載：“每軍書旁午，應機只是，必揭要領……或軍報到以夜分，則預飭內監(jiān)，雖寢必奏，撰擬繕寫，動至一二十刻。上（乾隆）猶秉燭待閱，不稍假寐。”趙翼所記載的正是乾隆登基后的勤政常態(tài)。學生由此發(fā)現(xiàn)，課本上簡單的“勤政”二字就蘊含了十分豐富的信息。這雖然不是太重要的細節(jié)，但通過探究這些細節(jié)可以增強學生論從史出的能力，讓史料實證素養(yǎng)的培育得到落實。

將史料作為證據(jù)來論證某個觀點或結論，是培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)的例證和互證水平的有效途徑。在教學中常用這一策略，有助于學生拓展視野，自我構建歷史認知。

2.依據(jù)史料合理推出結論

基于對史料的認知去構建合理的歷史解釋，是學生在歷史學習中應逐步形成的必備品格和關鍵能力。

例如，在講述《中外歷史綱要（上）》第1課時，教師讓學生先觀察教材中的圖片“陜西臨潼姜寨聚落遺址復原圖”和“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢和女神廟”，然后思考從中能得到哪些信息。學生仔細觀察后可以看出：姜寨聚落遺址的先民已經(jīng)會建造房屋、過上了定居生活;紅山文化牛河梁遺址的先民重視精神生活的追求。這樣，學生不僅可以學會依據(jù)材料進行基本的歷史解釋，而且可以體會到人類社會在歷史長河中不斷地發(fā)展和進步。

再如，講述《中外歷史綱要（上）》第9課“兩宋的政治和軍事”時，可以對教材“史料閱讀”和“問題探究”欄目中的內容進行分析解讀。

材料一 ? ?唯本朝之法，上下相維，輕重相制，如身之使臂，臂之使指……藩方守臣，統(tǒng)制列城，付以數(shù)千里之地，十萬之師，單車之使，尺紙之詔，朝召而夕至，則為匹夫！

——（北宋）范祖禹《范太史集》卷22《轉對條上四事》

材料二 今內外上下，……皆先有法以待之……是法之密也。雖然，人之才不獲盡，人之志不獲伸，昏然俯首一聽于法度，而事功日隳，風俗日壞……

——（南宋）葉適《水心別集》卷10《宋謀》

教師設問：“根據(jù)上述兩則材料，概括范祖禹和葉適對宋初加強專制集權措施的態(tài)度。”通過閱讀辨析，學生了解到，兩宋的不同學者對“本朝之法”的評價大相徑庭。今天，人們可利用唯物辯證法全面地評價北宋相關政策。通過對史料的分析、推理可以看出，一切歷史敘述其實都是歷史解釋，人們對歷史產(chǎn)生不同解釋的一個重要原因就是人們對同一事物的理解不同。要想全面評價宋代政策，就要運用唯物史觀。

在注重培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的同時，教師必須清楚地認識到，歷史學科五大核心素養(yǎng)是一個相互聯(lián)系的整體，在教學中只有將其融會貫通，方能讓學生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

[ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ]

[1] ?李淵浩，席長華.“史料實證”素養(yǎng)落地初探：例證、 ? ?互證、辯證[J].基礎教育課程，2019（Z1）：54-62.

（責任編輯 ? ?袁 ? 妮）