閱讀對教師專業發展的作用

陳向明?張東云

談到閱讀對教師專業發展的作用，大家往往會想到增長知識、擴展視野、修身養性，等等。然而，教師在什么情況下需要讀書？需要讀什么類型的書？具體如何讀？閱讀能夠對自己的專業發展起到什么作用？這些問題還值得進一步深入探討。筆者采用個案研究的方法，對這些問題進行初步回應。我們通過實物分析（反思日志、讀書筆記等）和后續探訪（訪談、微信交流等），了解該教師的讀書經驗，并征得了本人對本研究的同意，對人物進行了匿名處理。

一、研究背景

劉老師是一位小學語文教師，有20多年的教齡，目前教三年級語文，并擔任班主任。她班上有一個學生小強，一年級入校時簡直就像“外星人”，學習能力差，考試成績總是個位數。他很容易沖動，經常無故打同學，導致一些家長投訴。劉老師告訴筆者：“看著學生受傷，我每天像個消防員，奔走于小強的各個‘事’發現場。善后的瑣碎與壓力，使得我對小強的態度越來越兇，使得我和小強異化為‘螺絲刀與螺絲、改造與被改造’的關系。我曾經試圖從小強的家長那里獲得支持，但家長總是‘開空頭支票’，從不兌現。”

后來，通過劉老師一年的幫助和鼓勵，小強期末考試時語文考了82分。但是，新冠肺炎疫情防控期間，學生開展居家線上學習，兩個月時間里，小強只上傳過一次作業。由于學習環境的改變，劉老師見不到小強，原來的教育方法都無法實施，心里很著急。劉老師推測，小強的核心問題是自我價值感低，非常依賴外界的關注。當教師對他進行一對一幫助時，他被關注的需要得到了滿足。但是離開學校，離開教師、同學，小強便無法專注自己當前的學習任務。劉老師面臨一個從未遇到的挑戰，急切地想找到解決問題。此時，她參加了北京教育科學研究院德育中心舉辦的教育敘事行動研究工作坊①。除了集中學習、小組討論、開展研究、撰寫反思日志和教育敘事，劉老師還在導師的指導下，閱讀了一系列教育書籍，希望從中尋找答案。

二、從尊重到共鳴，認可真實的個人

在工作坊中期，劉老師和其他參與者一起閱讀了《被討厭的勇氣》和《幸福的勇氣》。作者用生動活潑的對話體，介紹了心理學家阿德勒的主要觀點，其中有一段話讓劉老師很受觸動：“以自立為目標的教育的入口是尊重。在班級里，首先要對學生心懷尊重，一切都從這里開始。無論什么樣的特殊兒童，都要尊重他（她）。尊重就是實事求是地看待一個人，并認識到其獨特的個性、能力。”作者還引用了美國人本主義心理學家弗洛姆的觀點，即尊重就是要努力地使對方能成為和發展自己，不要試圖改變或操控眼前的他人，而是不附加任何條件地去認可“真實的那個人”。假如有人能認可真實的自己，那個人應該會因此獲得巨大的勇氣。在《幸福的勇氣》這本書中，作者進一步提出：“認可真實的學生，教師需要用學生的眼睛去看，用學生的耳朵去聽，用學生的心去感受。”尊重的第一步是什么呢？關心他人興趣。

劉老師說：“我看到書中的觀點，感到很新奇！我教育常規武器庫里的武器多著呢，不管使用什么方法，‘改變’是我教育理念的核心。而書中的觀點是‘不改變’，認可‘真實的那個人’。這完全在我的經驗之外，這樣真的可以嗎？我不確定，但我也沒有別的辦法，我只好用新方法試一試。”說干就干，劉老師上午閱讀完這部分內容，下午就跟小強的媽媽微信聯系，請小強分享一天的生活。在分享之前，她根據書中的觀點推理：“只要他不是睡了一天，他總要干些什么，這些事情中必定包含積極因素。”一開始，在家忙著抓蟑螂、吹泡泡的小強，不樂意向全班分享。家長和小強都認為，這樣的生活，得到的一定是負面評價。劉老師通過發語音向小強表明，自己只是希望了解他，并堅信他一定有優秀之處。

聽到劉老師的聲音，基于對她的信任，小強第二天在班級群如實地分享了他的“吹泡泡秘籍”，有文字，也有視頻：在一個泡泡里能再吹出另一個泡泡;加入洗潔精，洗潔精濃度越高，吹出的泡泡越大;加入白糖，吹的泡泡更大;泡泡落在睡褲上不破，落到地板上馬上就破了……

剛接觸這部分內容時，劉老師是有懷疑的：“抓蟑螂、吹泡泡，我的第一感覺是，這些全都是‘不務正業’！讓我這個45歲的老師對7歲小孩子的‘不務正業’的玩耍感興趣，是有難度的。”劉老師硬著頭皮，一個字一個字地看文字，仔仔細細地看視頻，努力去體會小強的樂趣。“看進去之后，我發現了小強看似‘不務正業’的行動里有科學探索。小強調整泡泡配方、進行對比實驗、細致地操作、耐心地觀察等，讓我驚喜、驚嘆，開始對小強充滿了敬意。這種體驗對我來說，是全新的，從未有過的。”

更加讓劉老師感到高興的是，小強感受到被認可、被尊重、被平等對待后，他不僅上交的作業量增加了，而且學習動力也有所增強。與同學們互動、分享多了，同學們對他的態度也發生了變化，他逐漸變成了一個受大家歡迎的“小可愛”。事實證明，不附加任何條件地去認可“真實的那個人”，“那個人”也會真的獲得巨大的勇氣。當劉老師在工作坊中分享自己的閱讀體驗時，得到了導師和其他學員的高度贊賞。

三、不是改變，而是幫助

在認可、尊重學生的基礎之上，《幸福的勇氣》的作者進一步提出：“教育不是干涉，而是幫助，幫助其自立。”假如拋開“自立”這一目標，教育、心理咨詢或工作指導都會立即變成一種強迫行為。教育的目的是幫助學生自立，形成自己的判斷標準，而不是在意別人怎么說，也就是要有“被討厭的勇氣”。不從社會序列和他人的認同中去尋找自我價值，而從自己的所作所為中去尋找自我價值。教師要努力發現學生本身的價值，并進一步幫助其成長和發展。

劉老師意識到，如果尊重小強，就要拋棄“強迫”，哪怕是“柔情的強迫”。小強的事應該讓他自己做判斷，讓他自己做主。面對疫情中不讀不寫、看上去不愛學習的小強，如何改變他的狀態？這是劉老師不斷詢問自己的問題。一方面，這是現實條件，限制她沒辦法再像以前那樣“改變”小強;另一方面，雖然沒有嘗試過書中提倡的“不是干涉，而是幫助”的思路，為書中“自立”的目標所吸引，她渴望自己成為“不從社會序列和他人的認同中去尋找自我價值”的人，從而獲得一種更大的自由，當然也希望自己的學生能夠自立。

說干就干，劉老師馬上采取行動。通過努力，小強在線上學習中上交的作業量增加了，但仍然低于其他同學。按照以前的做法，劉老師會直接給小強減少作業量。但是，這次劉老師覺得應該聽聽小強的意見。“小強，你覺得作業有沒有難度？想不想替換成其他感興趣的內容？老師支持你。”劉老師通過微信積極與小強溝通。

四、要走過來的不是學生，而是教師

對有特殊需要的學生，劉老師一貫的觀念是，學生要走到集體中來，走到教師身邊來。小強影響自己學習，也影響課堂秩序，教師必須對他進行說服教育、紀律約束，使他放棄不當行為，讓他進行改變，走到集體中來，這是劉老師的邏輯起點。即使小強現在不能融入集體，未來他必須走入集體，為此必須讓他發生改變，直到他融入集體為止。

在劉老師不知如何將小強改變為集體中的一員而苦惱時，她和其他學員一起讀了加拿大學者范梅南的著作《教學機智》，其中的一個觀點是：“為了來學校學習新知識，學生需要跨過一些障礙才能來到教師的身邊。但是許多教師簡單地期望學生能走到教師身邊來，這樣的教師是站在講臺上只顧講解的教師。他們的態度是，學生理解不理解那是學生的事。如果他們沒有理解，那就是笨！可是學生就是有困難，缺乏興趣，或者就是不知道怎樣才能跨過障礙來到教師身邊。機智的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。”這讓劉老師茅塞頓開。

之前，劉老師發覺小強在課上鬧事，參與集體學習少，是因為他缺乏學習的基礎能力，缺少學習的習慣，所以她就開展一對一幫助，她做這些是被迫的，是為了小強在課堂上保持平靜，為了班級有穩定的狀態，而且她認為這是一種改變，讀完《教學機智》后，劉老師覺得這應當是教育者的責任。小強無法融入集體學習，是因為一些困難的阻礙，教師可以走過去，幫助他跨越障礙。

劉老師發現，這兩者之間有著微妙的差別。首先，出發點不同，在“使之……”的觀點下，劉老師采取的措施可能是補課，也可能是“使之在課堂上保持安靜”，劉老師制訂策略的出發點是集體;而“幫他……”的出發點則是以小強為主體，他需要什么幫助，便給予他什么樣的幫助。此外，這兩者帶給劉老師的感覺也不一樣：“當我被迫去做時，沒有喜悅感，而且有一種壓抑、委屈的感受，這種負面情緒一直都在，只是不知何時會表現出來。還有，我有一種不確定感，我不知道能不能成功。當我‘幫他……’時，我的對象是明晰的，他需要什么，我想辦法總是能探知的。只要我伸出手，幫助有大小之分，沒有成功與失敗的區別，而且我知道自己是出于善意，一個小小的成就，都會令我感到滿足。”

五、對閱讀相關問題的探討

筆者根據劉老師的案例，嘗試對教師閱讀相關問題做出回應。針對有關“教師在什么情況下需要閱讀”的問題，上述案例表明，遇到實際問題和困難時，教師除了從自我經驗和同伴交流中尋找思路和策略，還需要閱讀，以獲得靈感和解困的方法。劉老師的案例表明，閱讀幫助劉老師看到了自己認識的局限性以及可能改進的方向。

針對有關“教師如何選擇適合自己的書籍”的問題，上述案例表明，選擇的書籍最好具有針對性，能夠啟發教師深入思考問題的實質，從自己的信念和價值觀入手改變自己的心智模式，而不僅僅改變行動策略。在參加工作坊之前，劉老師重點關注的是方法與策略，讀的是《輕輕松松做班主任》《做一個不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越課堂管理》之類的書籍。她從書中吸收的內容，大多是具體的“術”，選擇接納與不接納的標準是方法是否有效。“這導致有一些方法是反教育的，我卻難以分辨。與在工作坊閱讀體驗對比后，我發現當我只重視策略，不重視策略背后的理論時，行動很容易變形，導致形似而神不在。”劉老師說。而工作坊導師推薦的書籍大多涉及教育觀念的轉變，《被討厭的勇氣》和《幸福的勇氣》介紹的就是策略背后的理論基礎。

針對有關“有的理論書籍過于高深，教師難以理解”的問題，我們認為，教師需要找到能夠引起共鳴的理論書籍。其實，理論并不在于新不新、深不深，更不在于正確不正確，而在于能不能形成可溝通性[1]，可以調動讀者的思想，把讀者轉變成一個新的主體。可溝通性是雙向的，理論的表達是否足夠通俗易懂，能夠引發教師的共鳴;教師是否積累了足夠的經驗，能夠調動自己的具身性知識與其互動。在上述案例中，劉老師在與小強的互動中已經積攢了足夠的經驗，因此，當她遇到那些新穎的、能夠理解的觀點時，便能夠很快引起共鳴，并采取相應的行動以改變現狀。

針對有關“如何閱讀”的問題，上述案例表明，需要用自己的經驗去解釋理論，并采取行動活化理論。劉老師告訴我們：“因為理論書籍的陌生、距離感，我閱讀時很認真，一邊讀一邊聯系自己的實踐，或者反思過去，或者思考當下如何行動。也就是說，我用我的經驗去解讀理論，能理解多少就理解多少，建立自我與理論的聯結。”教育需要行動，有行動才能產生結果，根據結果對行為進行調整。如果只讀不行動，永遠不會產生實在的效果。

此外，教師除了自己閱讀，還需要與同行乃至來自不同活動系統的研究者進行交流。為什么劉老師的深入反思在工作坊內發生，而不是通過自己閱讀發生呢？因為交流的場域會促進閱讀。劉老師說：“我的書架上有一套阿德勒的書，買回來5年了，我卻只認真讀過幾頁。但是在工作坊的閱讀討論中，我很快讀完了幾本書。在討論中，我常常有新觀念產生。這是因為工作坊形成了一個場，一個一起深入探究的環境。”

閱讀的另外一個作用是給教師的專業生活帶來鼓舞和幸福感。劉老師說：“作為一名小學教師，每天面對大量瑣碎的問題。遇到問題，從理論書籍中尋找解決方案，使我的日常工作更順利、更清明，提升了職業幸福感。”正是這種“無關利益的成就”，給教師帶來“珍貴的鼓勵”以及超越日常生活的愉悅感和崇高感。

參考文獻

[1] 項飚，吳琦.把自己作為方法——與項飚談話[M].上海：上海文藝出版社，2020：68.

本文系北京大學基礎教育研究中心于越教育發展基金2020年度教育研究重點課題“教師跨界學習機制研究”（課題編號：JCJYYJ201901）的研究成果。

（作者系：1.北京大學教育學院教授;2.北京交通大學附屬小學教師）

責任編輯：李莎