語文學科思維型課堂教學策略

吳梅卿

在落實“雙減”政策的背景下，提高課堂教學質量顯得尤為重要。因此，我校開展了語文學科思維型課堂的實踐研究。思維型課堂教學，是指課堂教學過程中著重培養(yǎng)學生的思維能力。從明確教學目標、了解學生基礎、進行教學設計，到創(chuàng)設教學情境、組織教學活動、反思教學過程等，教師都要著力于學生思維能力的培養(yǎng)。

一、利用認知沖突，激發(fā)學習思維

認知沖突，是學生在知識學習的過程中，因已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在差異而產(chǎn)生的一種心理沖突，是激發(fā)學生不斷求知的內(nèi)驅力。認知沖突的主要心理表現(xiàn)形式是產(chǎn)生疑問。教師要用好學生自主產(chǎn)生的疑問，也要激發(fā)學生質疑，并引導學生解疑，突破認知沖突，促進思維發(fā)展。

（一）于有疑處釋疑

1. 提供學習支架。當學生的疑問產(chǎn)生時，教師要為學生的學習和自我發(fā)展提供必要的支持，為學生消除認知沖突、重構知識體系提供一定的支架。比如：范例支架，用舉例子的方法引導學習;問題支架，用問題引導學習;建議支架，用給予學習方法建議指導學習;等等。

2. 組織合作學習。合作學習是思維型課堂倡導的學習方式。學生問題產(chǎn)生后，先在小組內(nèi)合作探究;然后在小組匯報、交流展示小組不能解決的問題;最后全班一起合作學習，共同解決問題。學生在與他人的合作學習中，了解到不同的見解，檢驗了自己的觀念，不斷對自己的思考進行再認識，對自己的知識與認識進行重新建構，能夠有效促進思維發(fā)展。

3.解決個性疑問。學生的個性疑問源于不同文本、不同層面上的認知沖突。教師要根據(jù)不同疑問類型采取不同措施幫助學生解疑。

（1）解決知識層面的認知沖突，應補充相應知識，完善知識結構。如《慈母情深》，有學生認為課文語言不夠簡潔，有一段話中“我的母親”出現(xiàn)了三次，顯得啰唆。這是因為學生缺乏對“反復”這一修辭方法的認識而產(chǎn)生疑問，因此教師要補充“反復”修辭手法的知識，讓學生具體感受什么是“反復”修辭法及其作用。

（2）思維方法層面的認知沖突，應該引導學生發(fā)現(xiàn)自己的思維障礙、疏漏和失誤，改變思維方法。如《十六年前的回憶》，有的學生認為李大釗不夠勇敢，理由是身上有槍卻不開槍，任憑敵人抓走。學生在這個問題上表現(xiàn)為“非此即彼”的思維方式，教師可引導學生設想李大釗不開槍的種種理由，如：女兒就在身邊，如果開槍后果會如何？你確認李大釗當時的身份暴露了嗎？是否有營救的可能？李大釗是否還有更重要的事情沒有交代？學生在端正認知的同時，潛移默化地感悟到辨證的思考方法。

（3）情感價值觀層面的認知沖突，應在學習文本的過程中對學生思想情感進行潤物細無聲的滲透與熏陶，將學生的情感認知引回文本主旨。比如《兩莖燈草》，針對學生“我們要學習嚴監(jiān)生節(jié)儉精神”的對文章主旨的錯誤認知，教師應引入《儒林外史》有關嚴監(jiān)生的其他章節(jié)，鑒別節(jié)儉和吝嗇的不同，從而使學生認識到嚴監(jiān)生是極度吝嗇而不是節(jié)儉。

（二）于無疑處生疑

課堂上，當學生提不出質疑時，教師要啟發(fā)學生“于無疑處生疑”，實際上就是給學生“設疑”，激起學生的認知沖突。

1. 于矛盾點生疑。教師可以發(fā)掘教材中與學生已有知識或生活經(jīng)驗相違背的元素，把學生置于矛盾氛圍中，激起疑問。例如，《燕子》中為什么說“幾痕細線”而不是說“幾條細線”，就是利用教材中與學生已有知識不相符的地方激發(fā)疑問。

2. 于平淡處生疑。有的課文淺顯易懂，容易讓學生認為一覽無遺、一目了然，殊不知這些看似平實如白話的語言，恰恰凝聚著作者高超的表達技巧、深邃的思考、厚重的情感，學生受知識水平和年齡的限制，沒辦法感悟到，容易忽略。這時應該引導學生從語言文字入手，發(fā)現(xiàn)問題，使思維向深處發(fā)展。例如，老舍先生的《貓》，全文通俗易懂、親切自然，沒有任何所謂的優(yōu)美、艱深的詞句。教學時可以引導學生質疑“讀完課文，眼前出現(xiàn)了一只怎樣的貓？作者為什么能把貓寫得栩栩如生呢？從文中哪些地方能感受到作者對這只貓的喜愛之情呢？”學生在解疑后，感受到，字里行間流露出作者對貓的喜愛之情。

3. 于精妙處生疑。教材中的課文都是文質兼美的精品，文中有很多優(yōu)美的、含義深刻的詞句，可以知其內(nèi)蘊、悟其情感、得其意趣。引導學生在這些精妙之處發(fā)現(xiàn)疑問，能提高學生對語言文字的感悟能力。

二、引導主動探究，形成學習思維

思維型課堂要培養(yǎng)學生主觀能動性和主動探索的能力，促進其思維發(fā)展。

（一）自問自答法

自問自答法，要求學生自己提出問題，自己解答問題，把思維過程外化為言語。比如，體會句子的含義，學生可以向自己提出如下問題并展開解答：這個句子字面意思是什么？這個意思就是作者要告訴我們的嗎？作者其實要告訴我們什么？我是怎么知道的？

（二）朗讀法

朗讀是最基礎且重要的語文學習方法。在朗讀中學生一次又一次和文本對話，思維一次又一次地得到觸動和碰撞，就能逐漸深入領會文本的主旨。

（三）總結法

學習活動結束時，引導學生對學習對象、學習內(nèi)容、學習過程和方法、思維方式等進行總結。如“概括文章的主要內(nèi)容”這項語文能力，教師要在不同文本的課堂教學后，引導學生歸納出概括主要內(nèi)容的方法，如段意合并法、重點突出法、句子摘錄法、重點羅列法等。通過一次次總結，學生能加深對知識和方法的理解，總結學習中的經(jīng)驗和教訓。

三、重視知識遷移，促進思維發(fā)展

思維型課堂必須重視學生知識遷移能力的培養(yǎng)。這是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的良好方法，也是促進學生思維能力發(fā)展的有效途徑。

在教學中，我們可以尋找知識間的內(nèi)在聯(lián)系，探求共同點，然后運用這些共同點指導學生學習新知識。比如，五年級上冊第五單元兩篇課文和兩篇習作例文都是說明文，可以先找出文章的相同因素，即都是說明事物的特點;結構相似，都是從幾個方面介紹事物的特點;方法相似，都是運用舉例、打比方、運用數(shù)字、比較等說明方法;表達相似，語言嚴密，用詞準確。然后重點教學首篇課文《太陽》，進行閱讀實踐。再將這些說明文知識應用到后面幾篇說明文的學習和單元習作上。

“雙減”政策促使教師積極轉變教育觀念，學習更先進的教育方法。實踐表明，思維型課堂教學通過多種教育方式提高學生的理解能力，從而有效提高課堂教學質量，更加順應學生的身心發(fā)展需求。

（作者單位：福建省安溪縣實驗小學 責任編輯：林彥 劉貞輝 宋曉穎）