讀寫結合，提升學生語言建構和運用能力

張碧英

讀寫結合是習得言語技能的方法，更是實現《義務教育語文課程標準（2011年版）》中“培養和發展學生語言文字運用能力”的重要途徑。傳統的讀寫結合，側重對閱讀內容的理解和升華，對學生寫作能力的影響有限。“指向寫作”的閱讀教學的讀寫結合，是指向語言的建構與運用，是重點培養“怎么寫”的閱讀思維。學生通過讀寫遷移，獲得寫作智慧，提升言語表達能力。下面是筆者在小學中年級“指向寫作”的閱讀教學中的幾點探索。

一、明確學段目標，把準讀寫結合尺度

“指向寫作”的閱讀教學是引導學生從寫作的角度去閱讀，以促進學生寫作能力的提高。不同學段的閱讀教學所呈現的特點是不同的，即使同一類型的文章在寫作方法上存在一定的共性，教師也要關注學段教學目標，有的放矢地進行讀寫訓練。

如說明文類型的文章：三年級的《蜜蜂》、四年級的《飛向藍天的恐龍》、五年級的《松鼠》，它們在寫作方法上有相似之處，但在教學中不能統一引導學生探究：“作者是運用什么說明方法把文章寫具體的？從哪些詞語體會到作者用詞的準確性？”然后觀照全文，前后關聯，梳理出寫作方法。這樣的“指向寫作”的閱讀教學，缺失年段教學目標，隨意拔高或降低了教學要求。依據中年級的閱讀教學目標，教師要重點學習段落的寫作方法：《蜜蜂》要側重引導學習作者是怎樣將實驗過程寫具體的，《飛向藍天的恐龍》要側重引導學習語段中怎樣有條理地介紹恐龍的演變過程。而高年級的閱讀教學則重點學習篇章的寫作，《松鼠》一課要側重領悟文藝性說明文在文章語言、結構上的表達特色。這樣根據學段教學目標，遵循學生語言發展規律，把握讀寫結合的尺度，抓住最切合學生發展的“訓練點”進行教學，才能有層次、有梯度地推進閱讀教學的開展，為學生語言建構與運用能力的發展把準方向。

二、依托文本特質，拓展讀寫結合深度

1.關注文段結構，學習有序表達。作為承上啟下的第二學段閱讀教學，關注段落結構，探究句子與句子之間的內在聯系，掌握段落的組合規律，是中年級語文閱讀教學的重點。教師可以抓住有特色的文段結構，以此厘清作者的寫作思維，并順勢開啟語用生成點，實現段落結構的遷移。

如三年級上冊《富饒的西沙群島》一課，為了讓學生掌握不同的構段方式，在教學中，筆者先請三個學生分別朗讀第三自然段描寫珊瑚、海參和大龍蝦的句子，再請他們變換句子順序讀一讀。這樣，學生便會發現，三個句子順序的變換，對段落不產生影響，進而體會到并列式段落結構的特點。接著，筆者請他們再變換第四自然段的句子順序進行朗讀比較，并引導學生思考：為什么這個語段不能調換句子順序？學生發現，這個語段是總分總段式結構：第一句和最后兩句都是概括地寫出“魚特別的多”，第二句則從顏色、形態等方面具體描寫“魚多而美”。在理解兩種不同構段方式的基礎上，筆者引導學生選擇其中一種構段方式，寫一寫“校園一角”或“公園里的花壇”，以遷移段落結構，訓練學生的言語表達。

2. 關注語言形式，學習表達技巧。教材中的文段蘊藏著許多獨特的語言形式，“指向寫作”的閱讀教學要根據不同的文本特質，引導學生潛心閱讀，探究段落表達之秘妙，領悟作者寫作之技巧。

如四年級下冊《天窗》一課，在語言表達形式上非常具有特色。為了突出文章的中心“小小的天窗是我唯一的慰藉”，作者在第五、第七自然段選取了兩個特殊的時段場景。在教學中，教師可以先引導學生思考：“這兩段話分別寫了什么？表達了作者怎樣的情感？”再組織學生通過對比閱讀這兩段話，發現寫法上的異同點：作者都是先以“看到的+想象到的”方式來構段，接著或從聽覺上、或從視覺上描寫自己的想象，并恰當地運用比喻、擬人和排比等表現手法，將自己的想象表達具體。在揣摩出段落語言表達形式后，可引導學生遷移作者的寫作方法，展開豐富的想象，寫一寫：“假如天窗上掠過的是一道光，或一個小腳印，或一片羽毛，會給你帶來怎樣的想象呢？”這樣，學生在閱讀、比較、思考中，獲得了言語秘妙，言語能力得到了發展。

3. 關注文體特點，學習創意表達。“指向寫作”的閱讀教學，教師要時時挖掘隱藏在不同文體中的寫作元素，引導學生結合生活實際，進行段落讀寫訓練，讓閱讀教學真正指向寫作本位。

如三年級下冊的《趙州橋》是一篇說明文，在教學中，教師不僅要讓學生明白課文是怎么圍繞“雄偉”“美觀”把一段話寫清楚的，還要關注說明文的文體特征，引導學生領悟作者根據表達的需要采用不同的說明方法。此外，還要引導學生運用趙州橋的信息，在創設的生活情境中學習創意表達。如學完該文后，筆者結合課后習題，設計了這樣的寫作任務——假如你是一名導游，帶領一群游客去參觀趙州橋，想一想：在參觀中，游客可能會提出哪些問題？你能將這些問題的解答融入解說詞中嗎？這樣富有創意的解說詞寫作任務，既關注了文體特點，又促使學生對說明文的信息進行篩選、重組、補充和調整，激發了學生的寫作靈感，提高了學生的語言建構與運用能力。

三、整合文本資源，拓寬讀寫結合廣度

為了讓學生比較系統地掌握基本的寫作方法，中年級“指向寫作”的閱讀教學過程，可以引導學生回顧學過的課文，通過列表、聯系、對比等方式，比較段落寫法的異同點，體會形式多樣的寫作方法，豐富學生的寫作智慧，深化學生的寫作思維。

1. 整合主題相似的教材資源。通過主題相似的教材資源整合，學生在對比分析中領悟到了寫作要領，今后的寫作就會根據不同的表達主題，選取不同的文體，采用不一樣的表達方法。如三年級下冊《荷花》和《花鐘》，這兩篇文章雖然都是描寫“花”，但寫法上各有不同的特點，可以引導學生通過表格進行辨析比較。這樣的教材整合，拓寬了學生語言學習的廣度，促進了學生寫作思維的深度發展。

2. 整合主題相同的課內外讀物。課外讀物內容廣博、知識豐富、表現手法多樣，是指導學生寫作的絕佳素材。教師可以根據學情，將課外讀物與課內教材有機融合，讓學生從寫作風格和寫作手法上進行比較，異中求同，同中求異，探索更多的寫作規律。

如在教學四年級下冊《納米技術就在我們身邊》一課時，當教學到“什么是納米技術”時，教師可引出《環球科學》中介紹納米技術的一段話“納米技術是用單個原子、分子制造物質的科學技術，研究結構尺寸在1至100納米范圍內材料的性質和應用”，并讓學生將課文中的介紹與這段文字進行比較閱讀，說說哪一種表達更好。在交流、探討中讓學生明白：課文是寫給小學生看的，作家就會運用比較通俗易懂的語言和寫作手法;《環球科學》是科研讀物，閱讀的對象是專業人士，文章就使用更多的專業術語，表達的方式也更趨向成人化。這樣，通過課文與課外讀物的有機整合，學生在寫作時就樹立了讀者意識。

中年級“指向寫作”的閱讀教學實踐，聚焦學段寫作目標，凸顯“寫作本位”，多角度、多途徑地促進了閱讀與寫作的融合，在具體的語言實踐中，提高了學生的語用能力，提升了學生的語文核心素養。

（作者單位：福建省連江縣第二實驗小學）