詞匯附帶習得在對外漢語課堂的實證研究

摘 要：詞匯教學是對外漢語課程的重要組成部分，而詞匯附帶習得是目前在學術界探討較多的一種詞匯習得方式。本文主要以14個HSK達到四級及以上水平的來自多個國家的中國留學生為主要研究對象，通過科學實證的研究方法，著重解析詞匯附帶性習得與刻意學習兩種手段對詞匯習得的有效性，從而研究更科學的對外漢語詞匯教學模式。

關鍵詞：詞匯附帶習得;二語習得;對外漢語教學

作者簡介：陳昊怡，貴州理工學院國際教育學院。

一、研究背景

Saragi、Nation和Meister的研究表明，學習者通過閱讀可無意識地習得二語詞匯。他們測試了讀過英國作家安東尼·伯吉斯的長篇英文小說《發條橙》（A Clockwork Orange）的英語母語人士對于文中出現的多個基于俄語的俚語詞的理解程度。實驗結果讓人出乎意料，受試者能夠正確識別大多數文中的俚語詞，特別是對于文中出現頻率較高的詞匯。

Nagy等首次提出了“詞匯附帶習得”的概念，它指的是學習者在進行有意義的語言使用活動或學習任務時，其注意力并非在詞匯上，卻無意中增加了詞匯知識的認知活動。概念提出之后，引起了學界的研究興趣。Krashen在研究中分析和討論了過往基于附帶性詞匯習得的多個實驗，結果表明詞匯的附帶性習得確實存在，并進一步研究了閱讀中學生的習得率，得到了一個習得率范圍：5%-20%。學生在閱讀一篇包含多個生詞的文章時，可以無意識習得其中至少5%的生詞，因此Krashen十分強調閱讀對于詞匯學習的重要性。

但是之前的實驗對象基本上都是母語者，詞匯附帶習得對于二語學習者是否同樣適用？二語學習者在自身二語詞匯積累經驗不夠豐富的情況下是否還有之前研究的至少5%的習得率？

Dupuy和Krashen通過進一步的實證研究，得出了詞匯附帶性習得對于二語學習者同樣適用的結論。該實驗的研究對象為42名在南加州大學就讀法語課程的本科生。被試來自三個班：兩個中級法語班（實驗班組和控制組1），一個高級法語班（控制組2）。實驗組在接受生詞測試前觀看了法語的電影和電影劇本，而控制組未觀看。最后實驗顯示，實驗組在生詞的習得率上大大高出兩個控制組，甚至高于高級法語班的學生。

Marlise等在過往的基礎上進一步研究了到底哪種大量閱讀（extensive reading）可以引起附帶性習得的產生。同時提出了文本中目標詞匯的復現率對于習得的影響，并在實驗中得出了長文本閱讀材料可以導致更高的習得率的結論。此外，Webb研究了語境信息豐富程度對母語為日語的英語二語學習者伴隨性詞語學習的影響，結果表明，語境線索的多少影響詞義學習效果。在信息較豐富的語境下，學習者能在詞義測試中取得較高分數。

目前國內的研究更多是在肯定詞匯附帶習得可以在二語和一語學習者身上發生，以進一步探究附帶性習得的發生，如語境豐富程度、認知投入量、目標詞匯復現率等因素對于閱讀中詞匯附帶性習得效果的影響。王瑋琦、易維、鹿士義就句子語境類型對于二語學習者伴隨性附帶習得的影響作了研究。研究結果表明，語境對伴隨性詞匯習得的影響存在內部差異，描述動作情景的語境比描述知覺特征的語境更能促進詞匯學習。

總的來說，在語言習得方面，詞匯附帶習得被認為是一種有效的學習方式。但是學界缺少對附帶習得和刻意學習手段的對比。刻意學習指的是根據教師的講解，學生通過查詞典、做練習等直接學習詞匯的一種方式。這兩種方式的教學有效性哪一種更好？本文將采用實驗的方式，重點分析詞匯附帶習得和刻意學習兩種手段的詞匯習得有效性，探討更科學有效的對外漢語詞匯教學方法。

二、實證研究

（一）實驗設計

1.被試。實驗招募漢語二語學習者14名，將其分為兩組：實驗組和對照組，每組7人。這14名學習者中有10名通過了HSK4，另外4名通過了HSK5，整體漢語水平為中高級。被試者母語背景包括老撾語、俄語、吉爾吉斯語等多個語種。為了排除學生自身漢語水平對于實驗結果的影響，使兩組學習者的總體水平相當，將10名HSK4水平的被試和4名HSK5水平的被試對半安排至兩組，即實驗組中通過HSK4的學生5名， 通過HSK5的學生2名。對照組一樣。

2.實驗材料。為降低學生根據詞素猜詞對實驗結果的影響并盡量保證選取的生詞學生之前沒有學過，本研究總共選取了8個低語義透明度的HSK6級詞匯，選自《HSK標準教程6上》的第16課，分別為野生、琢磨、奔波、壓抑、來歷、斑、領袖、瞪。

3.實驗流程。

前測：安排兩組學生做包含目標詞匯的測驗，限時30分鐘。測驗包含8道基于考察目標詞匯意思理解的單項選擇題。完成后記錄兩組學生題目回答的正確率。為了不影響后測，學生完成測試不會被告知成績，學生無法知道自己第一次測試的選項答案是對是錯，也預防了學生在后測中通過排除法來提升正確率對實驗結果的影響。

后測：兩組學生在完成第一次作答后立刻開始后測。實驗組收到一篇包含8個目標詞的短文，老師告訴學生閱讀完后再做題。而對照組則收到了8個目標詞的直接解釋，被試看完生詞的解釋后再完成題目。因為短文閱讀需要時間較長，因此實驗組時限為1小時，對照組時限依舊是30分鐘，待學生完成后再次記錄兩組學生回答的正確率。

實驗組 他們不分晝夜地奔波，渴望拍出足以使人瘋狂的照片，吸引大家心甘情愿地去購買，以便支撐他們深入野外的巨大開支，但攝影作品不是暢銷書，攝影師報酬很低，這樣的想法，幾近童話。

對照組 奔波：在外面跑來跑去，形容很辛苦

（二）數據處理和分析

此次分析使用IBM SPSS分析回收試卷。其中前測收到有效試卷13份，排除掉來自實驗組的無效試卷1份，原因為：經過詢問該學生，其表示自己已經提前學習了HSK6的內容，所以試卷里面的生詞對其而言不屬于生詞，因此將該試卷處理為無效試卷。該學生不參加后測。

后測收到有效試卷12份，排除掉來自對照組無效試卷1份。這份試卷的全部選項均為A，且用時41秒，時間極短，因此可以合理推測學生并未閱讀短文而是直接答題，不具有統計意義。

實驗組和對照組的前測中，8道題的回答正確數量差別不大（見表2），兩組正確答題的平均數均為1，標準差略有差別，較實驗組，對照組的離散性稍大，HSK6的生詞對于被試來說存在難度。在后測中（見表3），對照組的正確答題平均數為4.25個，而實驗組為3.6。但是由實驗數據可以看出，在后測中，兩組被試的成績標準差值較大，對照組的數據標準差達到了2.32，數據離散性較大，而實驗組被試的成績差別不大。

此外，經過前后測平均答題數的對比，對照組和實驗組的生詞習得率分別為40.6%和32.5%。此外，對照組的平均答題用時為568秒，實驗組平均答題用時為1151秒，后者比前者多了583秒，幾乎多了10分鐘，但是習得率卻少了8.1%。對照組在參照了生詞解釋后，后測成績較實驗組稍高。

三、結論及建議

（一）結論

本次實驗采用了前后測的方法，分析直接給出詞語解釋（刻意學習）和學生閱讀完短文后（附帶性習得）兩種方法的生詞習得率。統計結果顯示，對于中高級二語學習者使用直接解釋詞義的方法較自由閱讀短文附帶性習得的生詞習得率更高，學習收效更明顯。

（二）建議

在完成測試后對被試的采訪中，個別學生表示閱讀長文時覺得生詞太多，內容較難，出現了畏難情緒，并未閱讀完全文，而是跳過文章部分段落直接答題。此外，選取的文章是否能夠較好地幫助學生理解其中的生詞意思，即該實驗的有效性還是值得進一步探討。但不難看出，在實驗組的詞匯附帶習得確實發生且習得率不低，被試的第二次測試均在前一次測試的基礎上多答對了1-2題，因此在對外漢語的課堂上鼓勵學生多讀文章是很有必要的。提出以下建議：

1.在文章的選取上，教師應當根據學生的水平作適當的引導，幫助學生選擇更適合的閱讀材料。如Krashen提出的輸入假說里的i+1模式。 “i”代表學生目前的語言知識水平，“1” 代表學習者目前的語言知識狀態與下一階段的差距。語言信息的輸入既不能等同于其現有水平，即“i”，又不能遠遠超出學生現有的水平。文章的選取既不能讓學生產生畏難情緒，直接放棄閱讀，又不能太過簡單而無法更好地提升其漢語水平。所以對于對外漢語閱讀課的老師來說，根據對學生水平的把握，在課后推薦閱讀資料時需要仔細斟酌。

2.對外漢語詞匯教學應將刻意學習的方法和附帶性習得的方法相結合。目前現有對外漢語教材的編排一般是生詞解釋在前，文章閱讀再后，再配以練習。教師可以讓學生先自由閱讀文章，鼓勵學生猜測生詞詞義，在閱讀過程中監督學生， 避免其邊閱讀邊查字典。 學生可以通過文章的上下文語境來猜測詞義從而習得詞匯。閱讀結束后， 教師可以允許學生查字典確認相關詞的含義， 也可以通過討論的方式， 分享自己對猜測詞義的看法， 以加深對詞匯的理解，最后教師再總結解釋生詞的意思。

3.對于低透明度的詞匯，教師在課堂上使用直接解釋的方式更能幫助學生快速高效地掌握詞匯，但是針對高透明度或者詞素使用頻率較高的詞匯，如詞素“員”，延伸出來的職員、員工等詞可以鼓勵學生自己去猜詞，或者在閱讀中不用刻意指出，讓學生根據上下文自然習得。

4.培養學生良好的閱讀習慣。在實驗后的采訪中，有學生表示有跳讀的習慣，即對于生詞較多的段落，學生選擇忽略跳過，以至于在后面生詞的測試中，學生根本沒有在閱讀文章時見過該詞。因此，面對二語學習者，對外漢語教師應在平時的閱讀教學中鼓勵學生多猜詞，根據上下文語境理解生詞，引導學生養成良好的閱讀習慣，不怕生詞不跳生詞，能夠將整篇文章從頭至尾讀完。良好的閱讀習慣更能促進詞匯附帶習得的發生。

5.鼓勵學生自由選擇感興趣的閱讀材料。前文建議教師在推薦閱讀材料時應該把控學生的現有水平，但是推薦材料本身畢竟是老師的“自以為”，推薦的部分文章容易被學生視為“任務”，因此鼓勵學生課后多閱讀他們感興趣的內容更能激發學生對于閱讀的興趣，如學生喜歡體育，可以自行選擇閱讀體育報道類文章。對外漢語的閱讀課，教師不應該局限于教材課文的講解，可以利用翻轉課堂的模式，讓學生有機會上講臺分享自己最近閱讀的內容，提升學生閱讀的積極性。

四、結語

由本次實驗結果可以看出，刻意學習相較于附帶性習得的有效性更高，但這兩種方法并不是只能擇一而用，相反，教師應該合理利用兩種教學手段，在講解生詞的同時幫助學生更多地自然地習得詞匯，例如根據學生現有水平合理推薦閱讀資料。同時，該實驗存在樣本數量較少，極個別被試并未閱讀全文直接作答的問題。此外，對于刻意學習的詞匯的留存時間和習得獲取的詞匯的留存時間哪個更長、詞匯的透明度會不會對實驗結果有影響，以上疑問都需要從多角度來對比兩種方法各自的優勢，進一步討論研究。

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