互文性理論視閾下初中語文群文閱讀教學策略研究

殷國勤

◆摘? 要：互文性理論認為任何文章都不會孤立存在的，每一篇文章都在重新組織或引用已有的言辭，互文理論視閾下的群文閱讀，正是以文本之間的“互文”關系為基礎，關聯多個相關文本，進行全面而深入的學習。基于此，筆者以九下勸諫群文為例，從梳理核心知識，群文式組元;建構支架體系，主題式研學;解決內驅問題，變體式拓展三方面進行群文教學實踐，提升學生的核心素養。

◆關鍵詞：互文性理論;群文閱讀;教學策略

一、互文性理論與群文閱讀

在文學研究領域，“互文性”一般指不同文本之間的相互關系，意在強調任何一種文本都是一種互文，都在不同程度地以各種能夠辨認的形式存在著其他的文本，這一概念最早是由法國符號學家茱莉·亞克里斯蒂娃提出的。該理論以形式分析為切入點，最終讓自己的視線擴展到到整個文學傳統和文化影響的視閾之內，即一個從文本的互文性到主體的互文性再到文化的互文性的邏輯模式。

群文閱讀就是在一個主題下，集中多篇文章進行閱讀的形式。《義務教育語文課程標準》個語文要素。其中古詩文的編排有兩種形式，一種是課內學習，學生中明確規定了“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合……加強教學內容的群文，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”這就需要教師在教學中采用群文教學。

現用部編語文教材采用雙線組元的結構進行編寫，每個單元都有一個人文主題和一需要系統地進行誦讀、理解、感悟，直至掌握古詩文的學習方法，教會學生學會學習，增強人文底蘊;另一種是課外拓展，學生只需誦讀，感悟古詩文中所蘊含的傳統文化并受到熏陶。這就需要教師在教學中可以采用群文教學。

基于此，筆者以部編九下第六單元課文《曹劌論戰》、《鄒忌諷齊王納諫》、《出師表》為例，結合自己的實際教學，談談初中語文群文閱讀的教學策略。

二、群文閱讀教學的實施策略研究

（一）梳理核心知識，群文式組元

赫施提出“保衛作者”的口號，認為文本意圖是作者創作目的的體現，文本闡釋的最終目標是把握作者的意圖，哪怕是作者的無意識的意圖。因此從作者意圖出發進行單各知識點的群文式組元，是單元群文學習基點。

1.排列和重組知識

項目式學習過程是學生低階思維和高階思維良好互動的一個群文，低階學習是學生基于獲取和群文陳述性和程序性知識的學習，這是學生一切學習的基點，在踏實基點的基礎上，才能進一步提升學習能力的習得能力。

比如在教學九下第六單元勸諫群文時，可以先梳理整個單元的文本意圖（如下表）。

2.提煉和統整知識

當各篇課文的知識點梳理出來之后，接著就要在此基礎上把這些看似零散的知識點進行重新排列，并且從不同角度、不同層面進行聚焦和提煉，形成知識的序列性。這個過程不僅是知識的提煉，也是學生概括、群文的提升。

比如這三篇文章的聯讀，就可以做成以“勸諫”為核心的“直諫”、“婉諫”、“直諫+婉諫”三種分類群文，形成連鎖疊加效應。在具體的教學中，可以設計這樣的學習任務單：

《韓非子·說難》一文中將國君喻為龍，言游說之難：“其（龍）喉下有逆鱗徑尺，若人有嬰之者，則必殺之。人主亦有逆鱗，說者能無嬰人主之逆鱗，則幾矣。”而曹劌、鄒忌、諸葛亮卻能破之，可結合內容探究勸諫藝術之妙。

（二）建構支架體系，主題式研學

生本教育提出：比“基本知識和基本技能”更為基礎的是發展人的情感和悟感，學生學習的核心部分應該是發展感悟，積累的意義也在于感悟的形成。

1.掌握和理解文字

文言文教學應該是“文”和“言”的統一教學，而“文”和“言”的教學不應只關注常見字詞，還應關注那些不經意的詞，這些詞老師在日常教學中是很容易忽視或忽略的，而探究這些詞卻能另辟蹊徑，往往能讓人尋找到令人驚艷的教學路徑和效果。

比如讀到“曹劌請見”、“戰則請從”時，我們可以連續來幾組三連問：

文本中的“曹劌請見”、“乃入見”、“戰則請從”、“公與之乘”、“未可”、“可矣”等不經意的詞，讓學生有一種“文本若只是初見”的新鮮感，老文新讀，一下子就激發了學生的學習熱情，也一下就讓學生感受到了文本的直諫特點。

2.領略語言和欣賞文學

文學是語言文字的藝術，是社會文化的一種重要的表現形式，而文言文是古代文人對于社會現狀的總結，留有當時文人的創作風格和痕跡，通過追蹤和探究文人留下的這些蛛絲馬跡，我們不僅能夠追述當時的歷史，還能得到美的熏陶。比如同樣是勸諫君主，曹劌、鄒忌、諸葛亮的勸諫方式是有所不一樣的。

綜上，讓學生通過尋找曹劌、鄒忌、諸葛亮三人的勸諫語言特點，并且分門別類羅列出來，就能得出三人不同勸諫風格，從而領會并理解三人直諫、婉諫，直諫和婉諫相結合的文人格和勸諫風格。

3.感悟和傳承文化

曹劌、鄒忌、諸葛亮等都是著名的歷史人物，都在各自的歷史舞臺上上演了一幕幕精彩的戲曲，那么怎樣去定義或理解這些歷史人物的風骨呢？這就讓我們不能回避當時社會的諫諍文化，這也是后代諫諍文化的基礎和雛形。對于諫諍文化，筆者沒有進行過多的空洞的講解，而是讓學生自己課外尋找資料，作為對課文的有益補充，并在此基礎上加深理解諫諍文化。

生1：先秦時期，宗族利益高于任何個人利益，當君主昏庸暴虐，屢諫不聽，貴戚之卿甚至可以采用極端手段將之廢黜。

生2：“諫”字的本義就是“諫，直言以悟人”，所以在早期，進諫是比較直截了當的，想說什么就說什么。

生3：后來，鑒于種種經驗教訓，人主的“逆鱗”不能觸動，那么人臣在進諫的時候必須尋求比直諫更好的方式，于是就有了委婉勸諫含蓄的勸諫方式。

生4：……

（三）解決內驅問題，變體式拓展

《初中語文課程標準》指出了文言文學習的要求：“閱讀淺易文言文，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味”，課外拓展就是一個很好的提升學生文言文品味的途徑。

1.比照和辨析重點

群文理念決定了閱讀教學絕不能從單一的維度和逼仄的視角對某個具體作品進行解讀，而是必須找準其與相關文本之間內在聯系，引領學生進行比照，將相關文本群看做是一個統一的有機整體，進行群文閱讀。

課堂上教師指導學生開展比照閱讀，就需要為學生搭建一定的學習支架，給予學生更多的資源進行探究學習這種學習的特點還決定了其必然要開展跨文本、跨體裁、跨作者，甚至跨學科的學習。那既然比照的點有這么多，那我們該以哪里作為切入點呢？答案當然是單元整體教學的重點了。我們可以通過尋找勸諫主體、勸諫對象、勸諫原因、勸諫方法等內容進行比照和辨析從而得以把握群文的方向。

2.發現和探究疑點

質疑是指個體在求知欲的驅使下，帶著問題去認識事物，對于自己不理解的敢于進行批判，敢于發表自己的意見的一種思維習慣，只有這樣，學生才能真正掌握知識，并且把知識內化成自己的能力，而且古往今來很多偉大的發明都是源自質疑和探究。

在勸諫群文教學時，可以參考《語文作業本》中《曹劌論戰》的拓展例子：

曹劌有“遠謀”，那么“肉食者”魯莊公是否真的“鄙”呢？閱讀下面兩則材料，結合課文內容，寫一段200字左右的文字談談你的觀點。

【材料一】

八年春，治兵于廟，禮也。

夏，師及齊師圍鄴。鄴降與齊師。公曰：“不可。我實不德，齊師何罪？罪我之由。《夏書》曰：“皋陶邁種德，德，乃降。”姑務修德以待時乎。”秋，師還。君子是以善魯莊公。

——《左傳莊公八年》

【材料二】

十一年夏，宋為乘丘之役，侵我。公御之。宋師未陳而薄之，敗諸鄑……

秋，宋大水。公使吊焉，曰：“天作淫雨，害于粢盛，若之何不吊？”

——《左傳莊公十一年》

通過這樣的課外資料拓展，學生對“魯莊公”的人物形象就不是僅僅停留在“鄙”這樣膚淺、片面的基礎上了，而是對人物形象有了更為深刻、更為全面的把握，在這樣持續的質疑探究學習下，學生的學習能力和素養怎會沒有提高？

3.補充和拓寬界點

文言文是古代經典作品，有著深深的時代印記，所以文言文的課堂拓展可以從補充時代背景、補充同類作品、補充相關情節等方面展開。當然，不論哪一個角度切入，都應該化解難點、幫助學生加深理解，不能是脫離學情、脫離文本的盲目拓展。在教學勸諫群文閱讀時，也可以設計“任務單”的形式來推進課外拓展。

三、結語

總之，群文理念決定了教學絕不能從單一的維度和逼仄的視角，不能只對某一具體文本進行解讀，而應該有整體思維，將單元文本，甚至是相關的整冊文本、整個初中階段文本都看作是一個有機的整體，這有助于學生實現由點到線、由線到面的拓展和延伸，從而促進學生核心素養的不斷提高。

參考文獻

[1]教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版，2011.

[2]于保東.語文核心素養視域下群文閱讀模式探究[J].北京師范大學出版社，2018年.