略讀課教學方法新探

何裕奮

【摘要】略讀課具有“半獨立閱讀”的性質，是培養學生獨立閱讀能力的重要課程形態。“能力導向—任務驅動”略讀課教學以閱讀能力培養為導向，以教學評一體的學習任務為驅動，學生在教師的指導下，按照“定任務、導方法、讓學習、作評價”的步驟進行深度學習，從而獲得知識與能力，情感、態度、價值觀或過程與方法等方面的提升，并能將習得的閱讀策略和方法遷移到后續的學習中，提高學生的獨立閱讀能力。

【關鍵詞】略讀課，能力導向，任務驅動，教學評一體

略讀課是培養學生獨立閱讀能力的重要課型。統編教材從小學三年級開始，幾乎每個單元安排1～2篇略讀課文。但大部分老師把略讀課的“略讀”與作為閱讀方法的“略讀”混為一談，以為略讀課就是“瀏覽課文，粗知大意，獲取主要信息”，這種認識違背了其功能定位以及課程形態設計的初衷。那么略讀課的性質是什么？1923年5月，葉圣陶和胡適聯合起草的《初級中學國語課程綱要》中指出：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。”[1]略讀不再需要教師的詳細指導，并不等于說不需要教師的指導。對此，葉老進行了比較詳盡的解釋：“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫‘略’。一半系學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機適應，所以叫作‘略’。”[2]很顯然，葉老當年設計的略讀課具有“半獨立閱讀”的性質，擔負著培養學生獨立閱讀能力的職能，是培養學生獨立閱讀能力不可缺少的課程形態。

學生的獨立閱讀能力不會從天而降，需要經歷從無到有、從不能到能的過程，課程的形態設計也應順應這一過程，所以該課程形態，必須是學生半獨立閱讀而不是“粗知大意”地讀。“能力導向—任務驅動”略讀課教學以閱讀能力培養為導向，以教學評一體的學習任務為驅動，學生在教師指導下按照“定任務、導方法、讓學習、作評價”四個步驟有序推進，目標明確，任務清晰，有利于課堂教學真實發生，從而有效地提高學生的獨立閱讀能力，是略讀課教學的最佳選擇。

下面以六年級上冊略讀課文《金色的魚鉤》為例，談談“能力導向—任務驅動”略讀課教學的實施。

一、定任務——有方向地閱讀

任務是教學目標的具體化，直接指向閱讀能力的培養。那么，閱讀能力到底是什么，有哪些要素？學界對此有各種說法。施茂枝教授在《小學語文質量監測閱讀題命制初探》中將閱讀能力分解為“檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、審辨與反思”六個層級十二個要點。[3]此十二個閱讀能力點的層級界定清晰，作為略讀課學習任務確定的依據，有助于引導學生進行有方向的閱讀。

《金色的魚鉤》在“導讀要求”中提到“默讀課文，說說小說寫了一位怎樣的老班長。再找出描寫人物對話和心理的句子讀一讀，和同學交流這些描寫對刻畫老班長有什么作用”。很顯然，閱讀能力導向的教學應將體會老班長的品質作為首要目標，這是培養“解釋與推論”能力；還可以抓住課文結尾展開質疑，體會課題的深層意蘊，這是培養“審辨與反思”能力。學習任務設計如下：

1.默讀課文，畫出老班長言行的語句，運用勾連法、代入法、想象畫面、查閱資料等閱讀策略，體會老班長的品質。

2.課文主要表現的是老班長的品質，為什么要寫小梁說的話和他的心理活動？

3.有人認為，文章結尾“在這個長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著燦爛的金色的光芒”中的“紅銹”和“金色光芒”存在矛盾，你的看法是什么？說說理由。

以閱讀能力培養為導向進行學習任務設計時，教師還要根據學段要求和學生實際，選擇恰當的能力訓練點，使任務設計體現以下三個原則。

具體性。學習任務是目標的具體化，表述要清晰明了，讓學生知道自己要學什么，怎么學，學到什么程度。比如，教學《金色的魚鉤》可以圍繞本單元閱讀要素“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”設計以上三個學習任務。這三個任務涵蓋了高年級三個重要的閱讀能力，其中“解釋與推論”是走進作者內心、讀懂作者心聲的關鍵，課程標準要求的“體會文章表達的思想感情”“體會作者的思想感情”，正是借此要素實現的。“欣賞與評價”“反思與審辨”則是更高階的閱讀能力要素。同時，任務1不僅指明了結果目標，還特別強調了運用多種方法來實現目標，使任務表述準確、完整，便于學生操作。

針對性。一節課要完成的閱讀任務很多，但不能面面俱到，教師要依據文本實際和學生特點有側重地選擇需要培養的閱讀能力點。小說《金色的魚鉤》最大的特點是通過人物的對話推進故事情節發展。因此，在確定任務時，教師要針對老班長和小梁之間的對話進行設計，尤其是文中小梁的語言、心理活動以及三處“哭”的細節從側面襯托出老班長舍己為人的高尚品質。以上任務2針對本文側面描寫的特點，將這樣寫和不這樣寫進行對比，體會這樣寫的好處，旨在培養學生領悟課文的表達方法，進一步體會人物形象。

層次性。閱讀能力呈現從低階思維到高階思維發展的過程，確定任務時教師要遵循由易到難、循序漸進的原則。根據課標階段目標以及學生心理認知發展水平，不同學段的閱讀能力培養目標有所側重。第一學段應以“檢索與復述”為主，第二學段以“了解與轉述”“概括與整合”為主，第三學段以“解釋與推論”“欣賞與評價”“審辨與反思”為主。同一篇課文在進行任務設計時也應體現學生的思維從“低階”走向“高階”的合理安排。《金色的魚鉤》以上三個學習任務的設計，依次從“解釋與推論”到“欣賞與評價”再到“審辨與反思”，體現閱讀能力培養由淺入深的推進過程。

二、導方法——有策略地閱讀

閱讀教學不僅要讓學生明白學習任務，知道要去哪里，還應該讓學生掌握學習工具，知道怎么到達那里，即學會運用閱讀策略生成文本意義。學習策略有元認知策略、助學策略和閱讀策略，其中，閱讀策略是思維加工的工具，指導學生運用多種方法，有策略地閱讀才能促進文本意義的生成，最終形成閱讀能力。

完成《金色的魚鉤》第一個學習任務需要運用哪些閱讀策略？任務設計中已明確指出，運用勾連法、代入法、想象畫面、查閱資料等閱讀策略，體會老班長的品質。教學時，可以先聚焦“嚼草根和咽魚骨頭”的段落進行共讀共學。

課件出示：走近一看，啊！我不由得呆住了。他坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩下的魚骨頭，嚼了一會兒，就皺緊眉頭硬咽下去。我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來：“老班長，你怎么……”

學生默讀這段話，畫出有關老班長言行的語句，圍繞以下四個問題展開交流：

1.生活中，你有過吃東西難以下咽的經歷嗎？（策略：想象或代入法）

2.聯系上下文，說說老班長為什么要嚼草根和魚骨頭？（策略：勾連法）

3.如果你是老班長，“嚼草根、咽骨頭”時心里會怎么想？（策略：代入法）

4.從老班長的言行中，你覺得老班長是一個怎樣的人？

前三個問題的問法極具針對性，提示學生運用某種閱讀策略展開思考。如問題1運用想象或代入法，即學生將生活經驗帶入閱讀活動，體會老班長“嚼草根、咽骨頭”時皺緊眉頭、難以下咽的痛苦。課堂上學生的體驗很豐富，有的聯系自己生病時吃藥的痛苦，有的聯系吃魚被魚刺刺痛時的難受，等等。代入法將學生的生活經驗與文章人物的思想情感結合起來，產生情感共鳴。問題2運用勾連法，即聯系上下文檢索關鍵信息，并對信息進行分析判斷，最后對人物形象作出準確的評價，體現從分析到綜合的思維過程。問題3引導學生運用代入法中的角色轉換，即站在作者或文中人物的角度設身處地與文章人物對話，從宏觀和理性的角度思考問題，更加全面、深刻地體會人物的內心情感。問題4要求在前三個問題充分思考的基礎上運用簡潔的書面語言概括老班長的思想品質。

事實上，“導方法”的過程即發展學生思維和語言表達能力的過程，教師將策略或方法隱含在問題設計之中，引導學生抓住關鍵詞句，運用多種閱讀策略，或聯系生活，或結合資料，或勾連上下文等方法解決問題，學生“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。[4]最后對思考的結果進行梳理和提煉，形成比較規范的書面語言，為下一環節的“讓學習”做準備。

三、讓學習——引導全員全程閱讀

“讓學習”是教師放手讓學生運用“導方法”中習得的閱讀策略和方法進行自讀，是培養學生獨立閱讀能力的重要環節，體現了略讀課半獨立閱讀的性質。因此，課堂上要留出足夠的時間和空間讓學生自主學習。學生全身心投入學習活動，不僅表現在外顯的情緒和態度，更表現在內部思維的深度參與，全體學生全程參與學習，從明確學習任務，知曉學習工具到運用工具展開學習，直至對學習結果進行反思和評價等，自始至終，學生身心皆在場。

《金色的魚鉤》的“讓學習”環節，學生自主選擇學習內容“老班長勸小梁保守秘密”或“老班長臨終前的叮囑”，運用“導方法”環節習得的閱讀策略自主閱讀、思考，填寫學習單（見表1）。教師巡視了解學生自學情況，并組織學生先在四人小組中交流閱讀策略和思考方法，為集中交流和評價做準備。

四、作評價——促進學生有反思地閱讀

評價具有自我檢視和反思改進的功能。過去，我們的課堂評價大多停留在對與錯，好和不好上，課堂上教師對學生學習的評價存在著很大的隨意性和盲目性，這種與教學目標脫節的隨機評價不利于學生自我監控與反思。“能力導向—任務驅動”略讀課教學在“定任務”環節就以終為始，確定了評價標準，圍繞標準展開評價，克服了評價的隨意性和盲目性，確保教學評一體化，促進學生走向深度學習。如抓住老班長言行的語句，能運用勾連法、代入法、想象畫面、查閱資料等閱讀策略，體會老班長的崇高品質。這里“能運用勾連法、代入法、想象畫面、查閱資料等閱讀策略”即把過程性目標與評價標準合為一體，作為檢驗學生是否能夠運用學習工具達到學習目標的一個重要標準。

【教學片段】

課件出示：指導員把你們三個人交給我，他臨走的時候說：“他們年輕。一路上，你是上級，是保姆，是勤務員啊，無論多么艱苦，也要把他們帶出草地。”小梁，你看這草地，無邊無涯，沒個盡頭。我估計，還要二十天才能走出去……

（教師根據學生完成“學習單”的情況進行有目的的評價）

生：我從“一路上，你是上級，是保姆，是勤務員啊！”讀懂了老班長的艱辛。一路上他承擔三種角色，作為上級，他要組織、指揮三個戰士走出草地；作為保姆，他要照顧好戰士的生活起居；作為勤務員，他還要安排好行程，鼓勵戰士戰勝消極的情緒。從中可以看出老班長對戰士無微不至的關懷。

師：你能抓住重點語句，運用代入法，結合生活經驗，體會老班長對戰士的關愛，對黨的無限忠誠，思路清晰，表達完整。

生：我從“無論……也要……”這句話聯想到老班長無論遇到多大的困難，首先想的是三個戰士的生活、情緒，可以看出老班長牢記黨的任務，照顧好三個戰士，體現了他對黨的忠誠、責任和擔當以及對戰士無微不至的關心和愛護。

師：你運用聯想和勾連上下文的方法讀懂了老班長是一個忠于黨、忠于革命的好干部。

師小結：你們抓住老班長的語言描寫，運用勾連法、代入法，加深對課文的理解和感悟，體會老班長對黨的無限忠誠和對戰士無微不至的關懷。現在，請大家一起朗讀這段話。

以上四個環節是“能力導向—任務驅動”略讀課教學的具體步驟，學生“學”有方向，教師“導”有方法，“評”有標準，實現了課堂的三個轉變。一是學習內容的轉變。改變以往把“導讀提示”中的“問題”作為唯一的學習目標，避免因“問題”與文本主旨存在偏差或不符合學情而造成目標錯位等問題。現在把學習內容落實在閱讀能力層級上，閱讀目標更明確，閱讀任務更精準。二是教師作用的轉變。課堂上教師把重心放在學生的“學”上，減少頻繁交流和無效討論，節約了時間成本，真正實現了海德格爾的“讓學”理念和夸美紐斯的“使教員可以少教、學生可以多學”的目標[5]。三是學生學習方式的轉變。傳統的略讀課教學通常是教師提出瑣碎問題，學生短暫默讀思考，缺乏深度思維介入，隨即分享交流，且以個別學生口頭發言為主，大部分學生處在“聽講”狀態，參與度不深、參與面不廣，學生真實的學情常常被“假性學習”“淺表學習”所掩蓋，教師無法檢測全體學生是否真思考、真學習。“能力導向—任務驅動”略讀課的操作流程讓學生明白了學習任務，知曉了學習路徑和方法，擁有足夠的時空靜思默想，并動筆把學習的結果寫在“學習單”上，再通過同桌互評，集中交流，實現全員、全程參與學習，從而讓學習真實并有一定深度的發生。

“能力導向—任務驅動”略讀課教學有明確的學習任務，清晰的學習路徑，有效的閱讀策略，可評可測的評價標準，從而確保教學評一體化，實現教師從“多教”到“少教”，學生從“導讀”到“自讀”的變化，符合略讀課的課程形態特征以及功能定位，最終實現培養學生具有獨立閱讀能力的目標。

參考文獻

[1][2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：14，15.

[3]施茂枝.小學語文質量監測閱讀題命制初探[J].語文建設，2019（8）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[5]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015（1）.

【本文系福建省“十三五”第二批小學語文學科帶頭人課題“基于核心素養導向下的小學語文深度閱讀的策略研究”（課題編號：2019XDYW006）成果】