步步為營，循序漸進落實語文要素

姜淼

部編版教材設置了語文要素，不僅指明了能力方向，同時也構建了豐富的價值體系，但在具體落實的過程中，我們絕不能以機械的方式、生硬的策略，將其演化成為任務，而是要在積極落實的過程中，以軟化的方式，引導學生的思維一步步接近文本和結構要素意欲達成的目標，從而在循序漸進的過程中助推學生語文關鍵能力的生長。筆者以部編版三下《我不能失信》一文為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、提煉關鍵詞語，梳理人物關系

對于三年級學生而言，這篇課文的難度不大，但涉及的人物角色相對較多，且每個角色在課文中都不是可有可無的，對展現表達中心、凸顯宋慶齡的人物形象都有著積極的襯托作用。

在學生整體性初讀課文時，教師除了提出“常規性的基本要求”之外，讓學生關注課文中出現的角色，并逐一羅列書寫在黑板上，除了主人公宋慶齡之外，還有伯伯、小珍、爸爸和媽媽。隨后，鼓勵學生嘗試基于自己對故事內容的理解，運用一個字的動詞，揭示其他角色與主人公宋慶齡之間的關系。比如：1.宋慶齡“盼”著去伯伯家玩；2.宋慶齡堅持一個人留在家中“等”小珍；3.爸爸和媽媽都“勸”宋慶齡以后再跟小珍道歉。在這樣的基礎上，教師再引導學生根據自己對課文內容的理解，先將這些人物關系層次安排相應的順序，然后相機進行統整和串聯，形成課文內容的基本梗概：周末，宋慶齡盼著與父母一起去伯伯家，但因為自己約了小珍，果斷決定獨自一人留在家中等小珍；結果，小珍并沒有來，但宋慶齡并不后悔。

這樣的常規操作教學，可圈可點之處至少有二：其一，作為一篇略讀課文，教師將感知課文內容、梳理文本結構的權利都交還給了學生，鼓勵學生在初讀中聚焦人物、梳理關系、把握核心；其二，作者所描寫的這些人物，都與宋慶齡誠實守信的品質相關，調動學生主體積極性，不僅是基于文本內容的理解，更為重要的是搭建了理解最后一句話內涵的基礎。

二、關注文本細節，洞察弦外之音

這是一篇典型的記人類文本，凸顯和展現人物的形象特點。很多看似漫不經心交代的信息，其實對于展現人物的精神品質具有重要的推動作用，同時也蓄足了豐富的表達之力，與最后一句話形成了匹配之勢。

比如為什么要對伯伯家的那只鴿子進行外形描寫呢？雖然只有短短的一句話，但卻將這只鴿子的美麗、可愛表現得淋漓盡致。很多學生容易忽視這個細節。在教師提點之下，他們快速與“宋慶齡盼著去伯伯家”這一原始認知勾連起來，認識到描寫鴿子美麗的外形，其實是進一步深化了宋慶齡去伯伯家的渴望之情，而在這樣的前提下，為了相約小珍，宋慶齡克制了內心的盼望，其誠實守信的特點更加深入人心。從鴿子的外形，到人物的誠實品質，看似并沒有關聯，但在教師點撥和引領之下，學生逐步探尋到文本語言的弦外之音，思維也從鴿子的外形，深入到人物精神的內涵品質中去了。

再比如，宋慶齡如約等待的小珍，最終并沒有守約，很多學生并不在意這一點，只會認為事情本身就是這樣的。這樣的小事，究竟是否有文字記載，我們不得而知，但單單從創作的角度，不能不為作者的設置點贊。教師可以組織學生辯論：對于這篇課文而言，你覺得小珍如約而至與失約不來，哪一種情況更加有助于凸顯人物特點？這樣的辯論，將學生的思維從故事表面的情節深入到作者創作構思的層面。

這些看似簡單的文本細節背后，其實蘊藏著豐富的內涵。只是學生憑借現有的認知能力，無法自主性發現這些語言背后所蘊藏的價值體驗，就需要教師發揮點撥者和引領者的效能，將學生的思維從文本表層引向深處。

三、強化情境互動，走進人物內心

凸顯人物精神品質，聚焦主人公宋慶齡自然不用多說，這篇課文所設置的重點，無疑是宋慶齡與父母之間的一組對話。由于目的鮮明，即便是三年級的學生也能一眼就看出其中的奧妙和用意。

比如學生分別閱讀了對話中爸爸和媽媽的語言之后，便能意識到，父母都是在極力地勸說宋慶齡，而宋慶齡還能堅持自己的意見，毅然決定留下來等小珍，這就更加難能可貴了。

面對學生已經能夠理解的學習狀態，如果僅僅局限在讓學生說一說的基礎上，就無法進一步促進學生認知能力的發展。鑒于此，教師可以在學生現有的認知基礎上，做以下三個層面的點撥。

首先，父母勸說的層次性。對比閱讀爸爸和媽媽在勸說時的語言和動作，就不難發現作者設置的層次，并不是簡單的重復。這樣的層次，也意味著宋慶齡面對父母兩次“勸說”的“誘惑”，都以其堅定的意志化解了。

其次，關注人物的堅定性。描寫父母的言行表現，其目的是指向故事的主人公。因此，教師需要引導學生關注描寫宋慶齡語言的語句，幫助學生走進人物的內心世界，從人物的語言中讀懂其內心世界，更好地促進學生形成解構語言和品味語言的能力。

再次，設定互動的言語模式。這里展現的是一組對話。宋慶齡的語言是基于父母的勸說而形成的，因此相互之間存在著緊密的內在聯系。教師則希望借助于文本情境中的對話，讓學生認識到宋慶齡的話語不僅僅體現了內心的想法，更與父母之間的對話形成了巧妙的鏈接。為此，教師可以采用角色朗讀體驗的方式，引導學生帶著情感因子和邏輯元素，更好地與人物進行對話。

四、提供表達階梯，理解難懂詞語

這篇課文對于宋慶齡誠實守信品質的展現，除了所在故事情節發展過程中的細節之外，更為直接的是體現在最后一句話中。正因為如此，編者還將這句話作為語文要素中“難懂的語句”，安排在了導讀提示上。

很多學生對于理解難懂的語句，常常無從下手，并不是因為他們沒有感觸，更不是他們不懂得表達，而在于這樣的要求對于三年級學生而言，顯得過于龐大，學生一時間難以找到適切的突破點。因此，教師要針對學生理解的障礙，設置相應的突破口。鑒于此，教師在組織學生理解這句話的意思時，就設置了這樣的支架：從這句話中，我們都能感受到，在宋慶齡心目中，（ ）最大，（ ）最小。這樣的支架，提供了一個鮮明的句式，為學生指明了認知的方向，很多學生就有了理解這句話的方向和切入點。這樣的支架不是著力于一個環節或者價值點，而是適合于全部的資源。比如在放棄去大伯家時，學生就可以認識到在宋慶齡心目中，守約等待小珍最大，去伯伯家取鴿子最小；在父母勸說時，宋慶齡覺得爸爸媽媽的勸說和原諒是小，而能夠不失約才是最大；自己一個人在家時，宋慶齡覺得無聊是小，誠實守信才是最大……在這一板塊的教學中，教師想學生之所想，搭建的支架清晰地呈現出了理解的路徑，更好地推動了學生言語實踐能力的生長。

部編版教材中語文要素的落實，不是一蹴而就的，需要一個相應的過程。這個過程就應該順應學生的認知規律，既要關注文本的內容，同時也需要凸顯學生的基礎學情，從而為學生提升要素所指向的能力奠基。

作者簡介：江蘇省揚州市梅嶺小學西區校語文教師。