審美體驗與道德提升

葉水濤

在中華文化的語境里，孔子把“樂”的感化作用，看成育人的最高境界，主張“興于詩，立于禮，成于樂”。這里的“樂”，泛指音樂舞蹈等藝術，他視此為成就人生的最高境界。孔子在政治上主張“仁政德治”，而在人格上追求“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的審美境界。

中國古代的《樂記》，把樂與禮、美育與德育比較起來進行闡釋，認為“樂”可以起協調作用，“禮”可以起區別作用；協調使人相親，區別則使人相敬。樂的形態協調了，可以使上下之間的關系變得非常和諧；禮義的確立，可以使人與人之間的等級井然有序。因此，美育和德育的方法不同，但于社會生活中互為補充。“樂由中出，禮自外作。”樂從內在的角度去感動人，禮則從外在的角度去規范人；樂側重于對人的情感要求的調和，禮側重于對人的心理與行為的節制。美育與德育，既迥然不同，又相輔相成。

馬克思曾說過，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”。馬克思說的是音樂，實際上道德也與此相似。道德行為以道德情感作為基礎。一個人如果情感麻木，面對任何情境都無動于衷，內心沒有絲毫的道德沖動，那么，他就不會是一個有道德的人。美善同源，美育和德育理應水乳交融、融洽無間，這是一種自然而然的契合與相適。德育和美育有機融合，可以助力道德認知和實踐的發展，也有助于審美鑒賞和創造的深化，使道德啟發和文化養成融會貫通。

美是道德的象征。涂爾干說：“一個體驗到了審美快樂的人的心路歷程，在他們的內心氣質上，與能夠帶來偉大的奉獻行為和犧牲行為的過程毫無差別。完全沉浸于他所沉思默想的美之中的人，與美合為一體，就像一個獻身于他的所屬群體并完全認同該群體的人，與這個群體合為一體一樣。”從這個意義上說，美育既是教育之體，也是教育之用。美育蘊含人格教育的內涵，意味著有不同于其他教育的獨特性，即美育兼具人的全面教育的手段與目標。

美育，對人的感化常常是潛移默化的。莎士比亞的悲劇《李爾王》，當精神痛苦的李爾王因無家可歸躑躅于狂風暴雨中時，他產生了過去大權在握時從未有過的情感：“衣不蔽體的不幸的人物，無論你們在什么地方，都得忍受著這樣無情的暴風雨的襲擊，你們的頭上沒有片云遮身，你們的腹中饑腸雷動，你們的衣服千瘡百孔，怎么能抵擋得了這樣的氣候呢？啊！我一向太沒有想到這種事情了。安享榮華的人們啊，睜開你們的眼睛來，到外面來體味一下窮人所忍受的苦，分一些你們享用不了的福澤給他們。”從這種特定的情境中，李爾王學到了什么呢？顯然得到的并非是新的事實，某種意義上說，做國王時他就知道這一切，知道窮人饑寒交迫、生計艱難。這些都是不言而喻的。但正是特殊境遇中的情感體驗，李爾王才開始深切理解窮人苦難之深重。

通過觀賞《李爾王》這一藝術作品，觀眾可以獲得類似的同情與理解，使自己的心靈得到某種凈化。這是藝術審美具有教育價值的原因之所在，體現了審美體驗與道德提升的一致性。美育所追求的美，與德育所追求的善，二者存在天然親緣性，但美育并非依附于德育。否則，會導致美育價值的泛化與消解，使美育失去獨立存在的價值和意義。席勒將審美看成自然人向道德人轉化的中間狀態，但他又強調說：“適用于道德經驗的東西，必然在更高的程度上也適用于美的現象。美的全部魔力正是基于這一奧秘，而當美的各種因素被強制結合起來，美也就失去了它的本質。”

美育與德育雖密切相關，但美育以精神的自由為本質特征，這決定了美育不得被強制。因而，美育要從培養學生廣泛的審美趣味著手，讓學生從鮮明的對象和有趣的活動中，獲得豐富多樣的美感；在享受美的愉悅的過程中，提升精神境界，樹立正確的價值觀。