學習活動觀在高中英語詞塊教學中的應用

周 瑜

引言

在日常的英語教學中，大多數教師對詞塊教學的重視程度不足，將重點放在語法、閱讀、寫作等方面，但殊不知，無論是聽說還是讀寫，都離不開詞塊的支撐。同時，許多英語教師只將單元中出現的詞塊單一地羅列出來供學生記誦。教師一味機械地增加輸入量，無法切實提高學生的輸出量，難以引起他們的思考和關注，更無法提高其英語學科核心素養。因此，下面以指向英語學科核心素養的學習活動觀為指導，運用詞塊理論，設計詞塊教學，旨在提高高中生的詞塊運用能力。

一、理論基礎

（一）英語學習活動觀

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語學習活動觀指學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發展的過程，又是文化意識不斷增強、思維品質不斷提升、學習能力不斷提高的過程（教育部2020）。

《課程標準》提出英語學習活動觀，以此作為課程內容和課程目標之間的契合點或橋梁，明確了課程實施的宏觀路徑，突出了核心素養的目標指向。一方面體現了語言學習過程“活動”的本質特征，凸顯了學生在學習活動中的主體地位，清晰地指明了選擇和設計活動的總方向、總原則；另一方面為教學實踐活動提供了寬廣且有彈性的空間，比較適合我國課程改革重視研究與探索、尊重個性和創新的價值觀，有利于發展適應中國育人方向的英語教學路徑，為未來英語教育改革提供了發展和創新的機會與可能（高洪德 2018）。

（二）詞塊

美國心理學家米勒（Miller 1956）提出了語塊的概念，認為學習者可以借助語塊選擇、存儲和處理信息。通過記住和使用預制語塊可以極大地提高英語輸出的正確性。后來，貝克爾（Becker 1975）首次提出“詞塊”這一概念，認為人腦儲存著一種特殊的語塊將功能和形式結合在一起，同時具有傳統詞匯和語法的特點。詞塊指學習者通過整體提取或輕微修改，使用大腦中存在的固定或半固定的模塊化塊狀結構。由于詞塊被頻繁使用，可以被視為一種基本的記憶或使用單位。因此，英語學習者如果能夠積累一定數量的詞塊，并合理使用和有效組織這些語言框架，就能寫出包含相對母語英語的作文，說出相對地道的英語。詞塊結合語法、語義和語用三大板塊的長處，形式固定，韻律性強，可記憶性強，提高學習者語言使用的準確性和流利度（馬廣惠 2011）。

劉易斯（Lewis 1997）將詞塊分為四種類型：第一種是聚合詞，通常指標準或非標準、固定、連續的短句，在詞匯層面起單個詞的作用，如by the way、for example、in terms of。第二種是習慣搭配，指同時出現頻率較高的單詞組合，如be different from、share sb.with sth、commit suicide。第三種是固定表達，它們是句子長度的短語，一般指慣用句型和習慣用語，包括格言、諺語等約定俗成的表達，如“What’s up?I’m afraid.Take it easy.”等。第四種是句子框架和引語，這類詞塊為句子提供框架，以固定和半固定的短語出現，如There is no doubt that...It is clear that...

二、高中英語詞塊教學存在的問題

隨著詞塊概念在全國范圍內不斷推廣，越來越多的教師開始注重在課堂中對詞塊進行教授，但其中存在諸多問題。同時，由于各種因素，高中生對詞塊的認識和使用存在障礙。詞匯和詞塊是閱讀和寫作的基礎，選擇合適的教學方法和學習方法對教師和學生來說都至關重要。

（一）詞塊講解形式單一

教師在講解詞塊時大多采用將詞塊羅列成清單，供學生背誦默寫的方法。在這種教學模式下，學生固然在一定程度上能記住詞塊，但這個過程十分枯燥，無法激發其學習興趣，并愛上英語學習。在當前大多數詞塊教學活動中，學生處于被動的學習狀態，教師處于主體地位。這種被稱為“滿堂灌”的教學模式無法使學生和教師有良好的互動和交流，單一的教師站在講臺上講、學生在下面記筆記的教學形式使學生產生了詞塊不重要的認知。因此，目前高中英語詞塊教學形式較單一，趣味性不足，無法調動學生學習詞塊的熱情和積極性，脫離語境學習詞塊，也使他們難以正確理解和運用詞塊。

（二）詞塊學習策略缺乏

由于教師對詞塊學習策略的忽視，大多數學生采用背誦詞塊清單的方法進行詞塊學習。當前，許多英語教師認為詞塊教學講解詞塊即可，忽視了詞塊學習策略的傳授。教師認為學生記住了詞塊就相當于學會了詞塊。但事實上，教學是雙向的，既有教師的教，又有學生的學，如果教師能在教學過程中教授詞塊學習策略，學生學習起來也更容易。目前，許多學生僅僅靠自身的經驗進行學習，容易感到吃力，且無法強化詞塊意識。學生記住了詞塊并不等于增強了詞塊意識。老套的教學模式和貧瘠的學習策略使學生在下次遇見詞塊時，并不能準確提取并有意識地積累，從而使教與學陷入無意義的循環。

（三）詞塊遷移創新困難

許多學生學習并理解詞塊后，在詞塊遷移創新方面的能力較欠缺，無法靈活運用詞塊。在全新的情境中，學生往往產生詞塊輸出困難的問題，這與教師所設計的詞塊遷移活動的形式有很大關系。拓展運用詞塊不應該局限于用詞塊翻譯句子，即課堂中的活動不應局限于某種形式。這類錯誤是許多教師在教學過程中經常涉及的。教師要能夠用創造性的設計激發學生的思維，使其在詞塊遷移方面有所進步。

三、學習活動觀在高中英語詞塊教學中的應用

英語學習活動觀的提出為教師設計詞塊教學提供了新的思路，針對目前高中英語詞塊教學中存在的問題，教師應靈活運用學習活動觀的教學理念，從理解、應用、創新三個方面出發進行詞塊教學，在日常教學活動中加強詞塊輸入、應用和多樣化輸出，強化學生的詞塊意識，提高他們的詞塊學習效率。

（一）學習理解類活動

根據英語學習活動觀，教師應將目光放在主題語境上，要善于利用主題語境進行教學。王初明（2007）把語境分為語言本體語境和情景語境兩種，語言本體語境包括句子語境和語篇語境等，情景語境指情景構成的互動，是一種人際互動。學生對目標詞塊的記憶、保持和運用主要在于豐富的語境。圍繞主題創設情景的方式有許多，包括肢體動作、圖片、情景短片、故事情節等。

在進行語篇教學的過程中，教師可以讓學生將課文中的詞塊圈或標記出來，讓他們通過上下文猜測所標記的詞塊的含義。當然，在進行該類活動時，教師要在課前導入階段向學生介紹詞塊的含義和類型，為他們后續學習詞塊作好準備。這樣的活動可以提高學生識別和提取詞塊的意識，為接下來的輸出環節打下基礎。以譯林版牛津高中《英語》模塊八Unit 3閱讀部分的詞塊為例，該閱讀部分的詞塊包括 be exposed to、neither...nor...、absorb into、be determined to、make further investigation、It seemed that...、be to blame、slow down、not any more 等，教師將學生分為多個小組，讓其根據上下文猜測詞義，猜對者所在小組獲得相應獎勵，最后答對詞塊最多的小組獲勝。

經過學習理解類活動，學生對大部分詞塊的形態和詞義有了初步了解，在該階段，教師應針對學生沒有猜對詞義的詞塊進行單獨解釋，合理且有創造性地解釋要結合主題語境并貼近學生的現實生活。只有這樣，才能加強學生對詞塊的理解和運用。學生通過多重感官，聽、說、看，對詞塊留下深刻印象。例如，經過教學，學生對be to blame的詞義感到困惑，錯誤率較高。本單元的主題是“自然災難”，討論的是導致自然災難的人為因素，教師可以展示相關諷刺漫畫和圖片，并寫下句子：“Should people be to blame because of natural disasters?What do you think of it?”學生此時不僅可以對be to blame有更好的理解，還能夠自由表達觀點，同時能對文本主題有更深入的理解。另外，教師還可以將學生不理解的詞塊置換成熟悉的詞匯進行解釋。例如，教師將學生不理解的not any more置換成completely not，即將原文“The water companies were instructed not to expose people to polluted water any more.”改為“The water companies were completely instructed not to expose people to polluted water.”

通過上述活動，學生能積極地加入教學過程，鍛煉思辨能力，促進各方面能力的發展。學生此時學習的并不是詞塊清單上枯燥的靜止詞義，而是會動的詞塊。

（二）應用實踐類活動

情景認知理論認為，把自己置身于特定的情景中是學習的最終目標，通過在具體的情景中積極互動實踐、獲取知識、構建意義，進而解決問題（閻乃勝 2013）。教師此時應基于主題語境，創設情境引導學生進行應用和實踐，使其進一步理解詞塊的含義和用法。

教師可以展示主題相關圖片，并在圖片下寫出本單元的目標詞塊，讓學生運用詞塊對圖片所展示的景象和自身所感受的情感進行講解和描述，也可以加入相對熟悉的舊詞塊。總之，學生應相對了解詞塊，以保證活動的順利進行。這一活動的主要目的是確保學生內化所學詞塊，為后續的遷移創新類活動作準備。以譯林版牛津高中《英語》模塊八Unit 3為例，教師提供以下詞塊，并出題：目前世界范圍內自然災害逐年增多，保護環境刻不容緩，在你的日常生活中，你如何勸說他人保護環境，自己又是如何保護環境的呢？請用3—4句話描述你的想法，盡量使用以下詞塊進行回答。目標詞塊：with a growing number of、for example、recover from、be determined to、be produced by、it is adj.to do sth.、to some degree、sb.believe that。

教師應做到所設計的活動與學生的生活緊密貼合，以幫助他們將課上所學應用到實際情境中，從而使其內化詞塊，產生良好的教學效果。

（三）遷移創新類活動

遷移創新類活動是常說的“beyond the lines”活動，可以培養學生的高階思維，但是在平時教學中教師較少組織這類活動。因此，教師要重視引導學生加工語言，培養其遷移創新能力。經過學習理解類活動和應用實踐類活動，學生對文中目標詞塊能夠做到正確理解和靈活運用。在此基礎上，教師可以開展遷移創新類活動，對所學目標詞塊進行遷移創新，主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造。教師創設交際性情境，如閱讀分享會等，讓學生運用目標詞塊對語篇的價值取向、作者的態度及相關事實等進行推斷論證，評判語篇中人物觀點及具體事實等，并與同伴交流與分享。想象與創造需要教師引出新的交際情境，呈現新的問題，讓學生運用目標詞塊解決新問題，表達自己真實的觀點與態度，最終靈活運用詞塊知識（徐永軍、丁磊、涂素華，等 2022）。

仿寫例句是練習詞塊的好方法，但需要注意的是，例句和活動的要求應貼合學生的生活，使其產生真實感和現實感。學生通過模仿例句，不僅可以練習詞塊，還可以進行個性化表達。以詞塊be determined to do為例，給出例句“Tom is determined to protect the environment because he thinks everyone has the responsibility to do it.”學生可以模仿例句造句，盡量以身邊的人為例進行仿寫，如同學、朋友、老師、家人等。教師也可以布置寫作任務，要求學生構思一個連貫、有趣味性的小故事，自己擬定題目，要求使用本課目標詞塊，且數量不少于5個。之后，小組間、個人間進行互評，各組選出一個代表向全班分享所創作的故事。在寫作中，學生能夠加強對詞塊的理解和運用，鞏固課上內容，同時產生對所學內容的遷移創新，發展想象力，發散思維，提升創新能力，檢測對本課詞塊的學習程度。

結束語

在以往的教學過程中，許多英語教師忽視了對詞塊的教學，使學生也不重視，殊不知詞塊能夠使英語交際和寫作更流利和地道，是二語學習者應多加關注的。但是，如果按照傳統模式單一且機械地背誦、翻譯詞塊，則不能使詞匯的優勢得到發揮。因此，教師應基于英語學習活動觀，從學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面出發進行教學，充分考慮學生輸入和輸出詞塊的方式和規律，圍繞主題語境，設計多樣化的教學活動，有效促進其對詞塊的正確理解和靈活運用，由點及面、由表及里，最終達到提高其英語學科核心素養的目的。基于英語學習活動觀的詞塊教學活動設計多種多樣，在教學實踐中出現的具體問題有待進一步探究。對于教師來說，要轉變詞塊教學理念，深入研究學習活動觀理念，主動探究如何在英語學習活動觀下構建教學模式，創造性地進行教。只有這樣，學生才能創造性地進行學。希望以上幾種活動能為廣大一線教師提供可行的建議，引起思考，從而改進教學。同時，未來的研究在關注理論層面時，也須關注如何更好地在詞塊教學實踐中踐行英語學習活動觀理念，從而發現潛在的困難并提出相應的解決措施。