主題意義視域下的小學英語教材分析及優化策略
——以廣東人民版《開心學英語》為例

梁藝娟

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是語言學習的重要內容，直接影響對語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效（教育部 2020）。同樣，在小學英語教學中，主題意義探究離不開語境的創設。在建構主義與多元智能理論指導下，通過跨學科領域主題探究與活動發揮學生的主體建構性和主觀能動性，能實現促進學生全面發展的目標（程曉堂2018）。

一、分析教材的差異，領會編委的核心理念

《開心學英語》2011年版與2001年版相比有較大的變化。2011年版更注重語境創設，尊重語言學習規律，增加語言輸入量，輸入與輸出比例合理。《開心學英語》三年級語音板塊從2001年版沒有規律的編寫，到2011年版根據發音規律及單元復現頻次相結合編排，尊重語音學習規律；更改了每個單元的題目，由原來的以語法、句型為題改為以主題為題，凸顯了主題意義引領的教材編寫思路；每個單元的Story部分都增加了背景、場景的描述，注重浸入式情境創設；從四年級開始，每個單元均增加了多模態的閱讀篇章，注重發展學生的英語運用能力，增加以讀促寫、讀寫結合練習，注重發展其寫作能力。從這些變化不難看出，2011年版注重引領教師以主題意義為主線，將語言學習貫穿于主題活動中，以語法功能為暗線，凸顯語言的交際功能。

二、領會板塊布局安排，遵循語言學習規律

板塊設計遵循二語習得理念與全語言教學理念。教學板塊有故事、詞句、練習、歌謠、活動、閱讀等，每個板塊都有其邏輯順序及意義。克拉申（Krashen）提出的二語習得理論和TCI（Teaching in Comprehensive Input）理論，認為只有當習得者接觸到可理解的語言輸入（Comprehensive input），即略高于學習者現有水平但能夠被理解的輸入，其注意力才能集中于對意義或信息的理解，而不是對形式的理解，從而產生習得。有效促進二語習得與輸出的環境建設，能讓學習者在真實的交際情境中運用目的語交流思想、發展思維、進行文化互動、解決問題，體驗成就感，及時調節，促進語言習得的高效達成。二語習得并不是由語言的難易程度決定的，而是由語言主題與學生的生活相關性決定的。學生的理解程度取決于輸入語言的可理解程度。編委從故事、詞匯、句型、練習出發，在情境中呈現語言，操練語言，重語言學習的內化過程，讓學生“跳一跳”便夠得到。

教材遵循全語言教學理念。全語言教學理論主張自然、以兒童為本位的教育哲學觀，主張整體化的課程觀，對全語言的形成與發展影響較大。全語言教學理論主要體現在以下四個方面：第一，完整性。完整性是全語言教學理論的核心，指語言本身的完整性和語言學習歷程的完整性。第二，真實性。真實性是全語言的本質，包括語言本身的真實性和語言學習的真實性。第三，建構性。建構性是全語言教學的基礎。全語言教學理論認為兒童讀寫的發展是充滿活力的建構性的歷程。第四，以兒童為本位。以兒童為本位是全語言的出發點。全語言教學理論在課程中運用的主要方式是主題式單元、游戲與小組活動。在教材中，第一環節是呈現故事，目的是整體呈現語言，讓學生從理解、吸收到應用都遵循全語言理念。在過去，很多教師為了降低教學難度，先教授單詞，掃清詞匯障礙，再進行故事或閱讀教學。這樣的教學方式不利于學生發展閱讀策略，難以從根本上提升其英語運用能力。

三、拓展閱讀與寫作素材，開拓教學空間

閱讀與寫作板塊是四年級新增的兩個板塊：一個是Reading and writing，側重精讀；另一個是More reading and writing，側重泛讀。這兩個板塊注重發展能力與拓展知識面、檢驗閱讀策略運用與能力發展相結合。教師在講授這兩個板塊時，若能從大單元或單元整體設計的視角設計教學流程，那么學生的能力就能得到發展。基于主題意義，教師應突破板塊、課時、單元的限制，站在更高的角度思考教學設計。本教材對教師的要求較高，需要其有較強的教材整合能力，并根據班級學生的特征對教材進行二次開發。

四、立足教材分析，優化教學策略

通過對小學英語教材的分析，對基于主題意義探究的浸入式情境創設策略進行探究，提出通過整合統編教材，調整課程設置、創新課堂教學設計、創設課外體驗實踐基地等策略，提高學生的綜合語言運用能力。選取浸入式情境作為語言學習的環境，運用主題式活動教學，有利于提高學生的綜合語言運用能力。語言與學科內容相結合的教學模式為兒童使用第二語言提供了廣闊而豐富的語言環境。通過主題意義探究，學生由原來關注語言知識轉向關注主題意義，在任務中解決與主題相關的問題，對該主題進行深度學習。

（一）教材整合，情境引路，擴展容量

主題意義探究需要教師以主題為中軸，以話題為樞紐，彼此聯系，相互作用，協調運行，驅動師生雙適應、雙發展。課堂教學應在真實情境中表達教學主題，以教學主題表達教學目標和具體教學要求，以教學目標和具體教學要求刺激和滿足學生的認知和非認知發展需求。選擇怎樣的主題進行探究尤為重要（程曉堂 2018）。

教材單元編排有的是幾個相同主題的幾個單元連續排在一起，有的則比較跳躍，導致學生難以深入學習該主題。

例如，廣東人民版《開心學英語》第六冊前三個單元是關于計劃的內容，其內容有重復，也有延伸，但比較淺顯，難以發展學生的綜合語言運用能力。因此，教師通過研究教材，提煉主題，把每個學期的單元統整為2—3個主題。每個主題包括2—3個單元，從而更加立體地看到主題學習的優勢。通過情境引路，擴展容量，教師還可以重新規劃該主題的難度并推進節奏，確保該主題向縱深發展。通過整合教材，集中時間教授主題，為學生贏得更多的學習時間和更廣闊的主題意義探究的空間。

（二）課程構建，主題引領，話題推進

教師在教學中應注重課程組合調整，通過主題引領推進話題展開，圍繞主題的邏輯關系設計交互活動，選擇師生關注的熱點話題進行課程構建。在主題引領下，教師進行話題劃分，使內容難度梯度推進。每個主題設計一到兩個探究活動，促進學生體驗探究活動，并發展綜合語言運用能力。

例如，廣東人民版《開心學英語》第八冊第一到第三單元可以整合為主題A Special Day，隨后劃分為五個話題，分別是a lucky day、an unlucky day、a great day、a bad day、an unforgettable day。創設 a______day的主題情境，引導學生從多角度表達自己過去做的事情及當時的心情。學生通過描述自己的一天，在不知不覺中學會了過去時態、形容詞及連接詞的使用。此時，學生的關注點是語言所表達的內容及傳達的情感，而不是語言知識與框架。課型可以分為對話課、閱讀課、烹飪課及項目調查等。結合學校綜合課程，讓學生列出購物單，寫出烹飪流程并分享烹飪成果。項目調查由小組自行設計調查項目及調查方式，可以是紙質問卷，也可以是電子問卷。通過這樣的調整，讓主題更加集中，話題更加豐富，有利于主題意義探究活動的順利開展。

（三）研究課型，浸入情境，有效輸出

在課堂教學中，教師要研究哪些課型適合主題探究式教學，在哪個環節設計主題探究活動。復習課可以設計一個項目主題探究活動。故事課通過發問引導學生更多關注故事的情節與人物的心理變化。對于詞匯與句型，教師可以改編成情境對話，通過示范探究人物的內心情感變化，再進行自我或小組對話創編。語音課更多探究與主題相關的單詞的字母及字母組合的發音規則。閱讀或拓展閱讀則聚焦解碼與文本理解，隨后創設具有交際意義的任務，以解決生活問題。

例如，廣東人民版《開心學英語》第五冊第六單元第四課時是閱讀課，很適合開展主題意義探究活動。通過一段視頻，提出購買圣誕節禮物及派對食物需要注意的問題。通過閱讀語篇獲取去超市購物的優、缺點，建立語言框架。通過jigsaw reading了解更多購物地點的優、缺點。學生通過獨特的閱讀活動掌握了表達某種購物方式的優、缺點。最后給出小組合作主題，探究online shopping。當學生列出網購的優、缺點時，教師提出新的議題：“How to be a wish shopper?”在整個過程中，學生帶著好奇、思考作出選擇、判斷。這樣的主題意義探究活動有利于促進學生批判性思維的發展。

（四）課外延伸，體驗實踐，內化主題

基于對主題意義的探究，教師應以解決問題為目的，整合語言知識和語言技能，鼓勵學生學習和運用語言，開展對語言、意義和文化內涵的探究。由于文化內容比較單調，學生難以記住（馬世飛2017）。教師可以通過開展“英語角”活動，以主題意義探究的方式幫助學生學習。

例如，廣東人民版《開心學英語》第五冊第一單元到第三單元都是關于計劃的，時態為將來時。如果將課堂教學方式搬到“英語角”，依然會使學生覺得沒趣。教師以設計旅游方案為主題，通過國旗及標志物激活學生對國家及標志性建筑的已有知識，再讓其觀看旅游海報以了解旅游信息，獨立閱讀并找出旅游海報所包含的信息，分析海報的關鍵要素，設計了解旅游者需求的調查問卷，分析旅游者最喜歡去的地方、最關心的問題、最想參與的活動等。隨后，寫一份旅游線路介紹報告。教師給出語言“支架”，讓學生更多關注表達的內容。學生對整個主題探究學習過程充滿好奇，思維與行動都在全程參與。文化內容融入復習，通過體驗travel agency角色，提升學生的主人翁意識與服務意識，內化主題，提升能力。

（五）巧用心理，拓展思維，深化主題

主題意義探究下的浸入式情境創設，提倡盡量創設真實語境，建立語言鏈接，搭建語言框架，巧用心理效應，激發學生的想象思維，拓展他們的批判思維，從而深化主題學習。

例如，在講授廣東人民版《開心學英語》第六冊第六單元Good habits時，教師充分利用學生好為人師的心理及表達自我的欲望，展現自己前后對比的兩張照片，隨后，邀請學生給教師提一些建議。學生的興致被激活，開始給教師提建議。此環節奠定了語言框架基礎，在進入Story前激活了學生的已有認知。隨后，通過展現有關乞丐的語篇，教師創設幽默的教學情境。學生朗讀完語篇后哄堂大笑，同時產生憐憫之心，紛紛給乞丐提出建議。在學生對主題有了一定的探索后，教師讓他們區分哪些是好習慣，哪些是壞習慣，哪些習慣需要找到平衡，從而在其大腦中建構概念。最后，教師給出三個層次的作文題目，讓學生根據自己的能力與意愿選擇主題進行寫作。

結束語

綜上所述，浸入式情境能有效促進二語習得與輸出的環境建設，是讓語言學習回歸思想交流、發展思維、文化互動、解決問題的本真。選取浸入式情境作為語言學習的環境，有利于提高學生的英語運用能力。語言與學科內容相結合的教學模式為學生使用第二語言提供了廣闊而豐富的語言環境。主題意義探究通過創設浸入式情境，立足語篇，強化主題意義的語言輸入和輸出，強調語言在實際生活中的使用，主張語言教學情景化、生活化，為學生綜合語言運用能力的發展奠定良好的基礎。