“少”言說，推進說理的深入

文|羅鳴亮

質疑和思辨是學習的重要組成部分，對話和沖突是引發學生達到深度思考的真正捷徑。

教師與其不停示范解讀或告訴學生學什么，不如提供工具和時間來鼓勵學生勇敢質疑、表達、辨析、思考，用“少”教來成就學生的“多”學，最終幫助學生在說理中逐步深入，學會學習。下面以《多位數乘一位數》一課教學實踐為例闡述自己的一些思考和理解。

一、少言，讓學生敢問

兒童好奇心強，教學就要根據學生的年齡特征和認知水平，創造能引發學生真實而又好奇的問題情境，貴在精妙，而不在多，從而觸發學生自發地發現問題、展開探索。

教學片斷一：

師：今天我們要繼續學習乘法。看到“乘法”，你們想到了什么？

生：我想到了乘法口訣表。

師：對于乘法口訣，你們有疑問嗎？部分學生舉手。

師：他們有疑問，你怎么沒有呢？

生：因為都學過了，所以沒有疑問。

師：學過了，還有什么疑問呢？

生：乘法口訣為什么只到9，不能到100 嗎？

生：9 的乘法口訣后面還有嗎？

生：我想知道兩位數怎么乘。

師：你們真棒，提了很多問題。對呀，乘法口訣為什么只編到9？還要不要往下編呢？

課堂并不急著在一開始就踏入乘法的計算，而是往后退一步，來到學生早已熟知的乘法口訣。然而，熟悉并非代表著沒有疑問。如何引發學生不僅會想問題，還會大膽地提問題，此時，教師的恰當“言說”就顯得很重要。

二、少言，讓學生敢說

如何讓學生在課堂上能“放心說”，敢于表達出自己的真實想法，暴露自己的真實思考？教師的“少言”，是營造“放心說”的關鍵。“乘法口訣為什么只編到9？”面對學生的真實困惑，筆者并不急著解釋，也不急著讓學生在學習中去理解和感悟，而是退至一邊，讓學生大膽思考，放心說。小組討論之后，課堂呈現如下景觀。

教學片斷二：

生：如果繼續編到兩位數的話，到后面就不好編了，也不順口。

生：如果是兩位數乘兩位數，得數太大了，編起來很麻煩。

生：我覺得可能是因為古人比較笨，認為最大的數就是9，所以就編到了9。

師：現代人知道有比9 大的數，為何也不編下去呢？

生：因為乘法口訣是從古代流傳下來的。

生：我覺得乘法是一種方法，你會了1～9 以后，后面的自然就會了。

生：我覺得口訣不一定是只編到9，以后到了兩位數、三位數、四位數、五位數都可以乘，只是我們還沒學到。

師：二年級時口訣只編到9，三年級時呢？

生：三年級時可能就編兩位數的乘法口訣啦。

師：想象一下，到六年級時呢？

生：可能編到五位數乘法了吧。

生：如果你一直往下編的話，世界上的數多著呢，你編得完嗎？

師：他的話你聽懂了嗎？

生：聽懂了，數很多，一直編沒有意義。

生：我覺得不編的原因是每個數都是由0、1、2、3、4、5、6、7、8、9 組成的。

師：聽懂他的意思了嗎？

生：聽懂了，數是由數字0～9 組成的，所以，下面就不需要編了。

生：每個數位上，滿十要進一，所以人們就認為最大的數字是9，9 以后都不用編。

乘法口訣雖朗朗上口，但其編制的合理性，許多學生甚至是教師都從未思考過。本節課以學生提出的真問題——“乘法口訣為什么只編到9”為兩位數乘一位數等表外乘法的腳手架，引起了學生的好奇和追究探尋的欲望，童言稚語引發了聽課教師的陣陣笑語與掌聲，潛入其中，發現其觀點背后也不乏對本質道理的稚嫩思考。整個過程中，筆者甚少言說，甚至不做任何評價或引導，只是在恰當的時候介入，使學生在表達自我與聽懂他人之間自由穿梭。

三、少言，讓學生敢辨

交流對話是思維與思維的深層關聯交往，課堂中，要把握學生交流的節奏和方向，推動學生想辦法說清楚自己的思考。在這個過程中，追求的并非是一個結果，其真正的意義在于讓學生在交流中善于傾聽與思考，敢于分享與辨析，勇于叩問與推敲，最終在這樣的碰撞中，思維不斷得到生長。

教學片斷三：

1.教師出示算式：20×3=？一個學生脫口而出“20×3=60”，學生集體鼓掌。

師：你們那么沖動給她掌聲？都不問問她是怎么想的嗎？

生：我先把0 蓋住，2×3=6，在6 后面加上一個0就等于60。

師：還有不一樣的想法嗎？

生：不用把0 蓋住，你就想3 個20 加起來是60。

生：我反對，萬一是100×20，你要加100 個20 嗎？

師：你們說的是不是這意思？

（板書：20+20+20=60 2×3=6 20×3=60）

2.教師繼續出示：200×3=？多數學生舉手。

師：先跟同桌說一說你是怎么想的。

生:200×3=600，因為把200 的兩個0 去掉，就是2×3=6，在6 后面加上兩個0 就是600。

生：200×3 可以想成3 個200，就是200+200+200=600。

（板書：2×3=6 200×3=600）

生：上一題是20×3=60，現在是200×3。200 是20的10 倍，那就在60 后加上一個0，就是600。

師：聰明的孩子看一看，“20×3，200×3”是不是都比9 大呀？乘法口訣表中有這兩句口訣嗎？要編嗎？

生：不用編，可以用二三得六這句口訣。

師：想一想，二三得六的“二”在這兩個算式里表示什么呢？

生：20×3 可看成2 個十乘3。

生：200×3 可看作2 個百乘3。

師：如果讓你在計數器上撥出20×3 和200×3 的計算過程，你會撥嗎？和同桌說說，你會怎么撥？

生：（邊演示邊說）20×3 就是在十位上先撥2 個珠子，代表2 個十，乘3 就是撥3 次2 個，這樣就撥了3 個20，也就是60。

師：那200×3 誰來試試？

師：你有什么發現？

師：你們發現了嗎？二三得六這句口訣厲害不厲害？生：（齊）厲害。

生：我發現不管多大的數，用口訣都能解決。

生：我同意，好多數都可以用9 以內（包括9）的乘法口訣解決，乘法口訣只要編到9 就可以了。

師：稍等，我想問剛才說古人笨的那個學生，你現在有什么想法？

生：我覺得古人不笨，很聰明。因為200×3 可以用二三得六這句口訣解決。

師：二三得六可以解決20×3 和200×3 這兩個算式，如果再寫下去，你猜我會寫什么？

生：2000×3=6000。

師：我還會寫——

在這一片斷中，筆者有意識地啟發學生進行充分思考與探索、對話與交流，通過不斷的說理以達到觀點的協調，形成對算理的理解和算法的掌握。計數器的結合更讓學生感悟到三個口算之間的關聯，發現它們只是計數單位不同，但計算方法與道理都是一樣的，溝通了整十數、整百數與表內乘法之間的聯系，掌握算法，同時深刻感悟乘法計算的一致性。

四、少言，讓學生敢想

要使學生敢想，教師就必須鼓勵、呵護學生的思想自由，不要妄圖通過教師身份過早反饋自己的觀點或干預學生的學習活動。

教學片斷四：

師：有人舉手了，聽聽他有什么問題？

生：如果是27×3，那就不能用二三得六這句口訣了。

師：他提了一個什么樣的好問題？

生：他把一個整十數換成了兩位數。

師：剛才都是用口訣來計算整十數、整百數。如果不是整十數怎么辦呢？（出示：2 ×3=？）這個大拇指圖片背后，是不是一定是0？還可能是哪些數？

生：不一定，可能是1、2、3、4、5、6、7、8、9。

師：如果是1，21×3 你會怎么算？

生：我們之前學了20×3，21 里面有1 個20 和1 個1，把它分開，然后用20×3=60，1×3=3，最后用60+3=63。

生：我覺得加法可以退居二線了，不能幫助我解決這個問題了。

師：21×3，它用到乘法口訣了嗎？用到了哪幾句口訣？

生：一個是2×3=6，就是二三得六。還有一個是1×3=3，也就是一三得三。

師：對不對？不過那個二三得六，表示的2 是多少？

生：表示2 個十。

師：你還有什么問題？

生1：（質疑）他不是說21×3 嗎？為什么要算完1×3 后再加上去呢？不能直接加1 嗎？

生：因為是把21 拆成20 和1，所以把兩個數乘3的得數加在一起。

生：21 拆分成20 和1，20 乘了3，1 不乘3，你不是欺負人家嗎？

生1：20 都已經乘過3 了，假如他是老大，他付了門票錢，1 假如是他的兒子，不就直接過去了嗎？

生：因為它上面寫的是21，只乘了20，還有一個1 沒乘呢。21 減20 等于1，少了一個1 乘3 就不是正確答案了。

生：3 是20 和1 共享的，3 乘了20，3 也要乘1。

生：因為從21 里面分解出20 和1，它們倆還是等于21×3，所以那個1 也要乘。

生1：21 分成20 和1，20 乘過3 了，為什么1 還要乘3 呢？

師：20 是老大買的門票，乘過3 了，1 好比是它的孩子，直接帶進去，不用乘了？誰剛才說加法退居二線了？我們把它請回來。

師：想一想，21×3 是什么意思？

生：3 個21 加起來。

師：加法回來了，你看到了嗎？（板書：21+21+21）

生1：（恍然大悟）21×3，3 個21 相加，里面既有3個20，也有3 個1。（學生鼓掌）

師：現在再想一想，口訣編到9 有沒有道理？

生：有道理。因為不管什么乘法，都可以把它拆開，變成9 以內（包括9）的乘法。

在這個過程中，恰恰是教師的放低姿態，才使得學生不僅敢想，而且會想、善想，最終回到乘法意義的本質，聯系加法明晰“乘法口訣編到9 的道理”。

作為教師，我們要真正著眼于學生的學習與發展，為學生營造“放心”“放松”的學習空間，讓學生敢問、敢說、敢辨、敢想，使學生真正成為問題的發現者、提出者、分析者和解決者。