教師領導力視角下區域名師工作室建設的實踐研究

劉清昆， 張紅波

(寧波教育學院， 浙江 寧波 315016)

區域名師工作室是由各地本土名師引領的，集教育教學實踐、研究以及教師培訓為一體的專業學習組織，是區域范圍內名師引領群體教師專業發展、實踐改進的重要平臺，教育行政部門通過區域名師工作室的方式為名師在群體教師中的領導角色賦權，并為名師領導群體教師發展提供相應的行政支持，教育行政部門在工作室的組建、學員教師的遴選、工作室活動的開展、工作室的考核等各方面都產生著重要的影響。區域名師工作室支持群體教師發展成為各地教育行政部門培育高質量師資隊伍的重要路徑，但當前基于區域層面闡述名師工作室建設邏輯的研究卻極其缺乏，更多見的是名師工作室主持人以個體的身份分享實踐經驗或認知。本研究基于教師領導力的視角來闡述區域名師工作室建設的實踐邏輯，希冀啟示他者實踐與政策決策。

一、當前區域名師工作室建設存在的實踐困境

(一)名師工作室主持人缺乏有效的遴選機制，名師被直接賦予領導權

本研究中所指名師是經由各級教育行政部門評選認定的名師，包括區縣級名師、市級名師、省特級教師等。名師是一個相對概念，是與特定行政區域內同一學科其他教師按特定標準比較后被教育行政部門認定的一個群體，其評選與認定具有周期性、名額有限等特質。

區域名師工作室運行的基礎是作為主持人的名師所擁有的專業資本，產生成效的途徑是名師建構的學習活動。而區域教育行政部門在評選名師時只是對個體教師已經擁有的專業資本進行了終結性評價，這個評價是對個體教師過往育人活動中師德表現、教書育人業績相較其他教師的權衡結果，它并不能合理刻畫個體教師的教師領導力的發展狀況。研究也表明教師領導力并非生而造就的而是后天養成的，是需要系統的教師領導力發展活動、積極的教師領導實踐和有效的教師領導教育來獲得發展的。但現實境況中，各級教育行政部門在確定區域名師工作室主持人時卻并未對名師的教師領導力進行有效區分，個體名師評選出后即被行政賦權，換言之，名師被直接賦予了主持區域名師工作室的權力。對被賦予專業領導權的名師而言，他們具有嫻熟的教育實踐智識，擁有一定的社會資源，但缺乏將專業資本轉化為他者學習活動的有效策略，因為大部分個體在獲評名師之前并沒有接受系統的教師領導實踐和教育，很多名師是成為名師之后才學習如何運行名師工作室，因而他們只能借鑒自我學習經歷中的個案，或模仿他者實踐經驗，這導致全國各地的名師工作室建設方式千篇一律，活動內容大同小異，缺乏創造性實踐，名師示范、團隊研課、課題研究成為名師工作室活動的標配。

(二)名師主持工作室的能力缺乏有效的培養機制，名師被默認擁有教師領導力

名師工作室是名師通過專業學習活動引領學員教師發展的專業學習共同體，作為主持人的名師既通過共同體活動引領學員教師的專業發展，同時又在工作室活動中精進著自我的實踐智識、發展自我的教師領導力。因而名師需要對自我的實踐智識進行系統研究并能通過具身示范、話題交流、實踐指導等方式改進學員教師的實踐；名師需要對成人學習規律、學習路徑與方式等具有深度的研究，能結合學員教師的實踐困境或問題以及自我的專業資本設計有效的學習活動幫助他們解決問題改進實踐；名師需要掌握課題研究的系統策略，能夠通過課題研究的方式促進工作室形成的專業資本向學員教師及其所在學校流動、擴散；名師需要對形成性評價與總結性評價具有深厚的認知，能深度剖析他者實踐，能在實踐兩難困境或證據不足情況下，做出合理實踐決斷并推進問題的解決；名師需要具備團隊管理的知識與策略，能將社會、教育理念、教育政策等對教育實踐的訴求轉化為團隊愿景，并通過有效策略調動社會資源支持學員教師群體的專業發展。可見區域名師工作室的主持人需要在各方面具備多樣的能力，名師在教育教學中形成的個性化的實踐智慧只能構成其形成上述能力的基礎，這些能力的形成與發展需要多樣化的教師領導實踐活動、實踐生態的支持。也就是說，名師主持區域工作室不能僅靠行政賦予的領導角色效力，還要在區域范圍確立明晰的教師領導實踐范圍、可測評的本土化名師教師領導力發展模型，提供教師領導力相關的系統化培訓課程，創設多元的、經常性的教師領導實踐活動和反思性實踐機會，建構科學有效的名師工作室活動監控機制和名師教師領導力發展反饋機制。然而當下各地對名師主持區域名師工作室的支持僅停留在“行政賦權、經費支持、績效考核”等方面，教育行政層面賦予名師主持工作室的權力后，對名師教師領導實踐活動的開展、教師領導力發展缺乏有效的支持，名師教師領導力的發展只能依靠自我實踐或個體經驗交流等，名師也缺乏科學的、本土化的教師領導發展模型來指引自己的發展，只能對照教育行政部門對名師工作室業績考核維度來領導學員教師的發展，這就導致多數名師工作室將“發表論文數量、主持課題數量、學員獲獎情況或職稱晉升情況”視作工作室活動的目的和建設的目標。

(三)區域名師工作室缺乏有效的內部運行機制，名師獨占工作室運轉的話語權

名師與學員教師建構的學習活動是工作室進行“意義建構和協商的活動”[1]，即工作室中的學習活動不是名師實踐經驗、認知的單項傳遞，而是工作室群體教師實踐經驗的有意義交往與再建構，在這個過程中名師憑借其擁有的專業資本扮演著其他教師學習的協作者、指導者、促進者的角色，名師的教師領導力是在工作室所建構的學習共同體內影響他者學習和實踐來發揮作用的，應然狀態下，名師對學員教師的“指導作用、具體方式和基本原則應該得到一定程度的規定”[2]，名師應該要以學員教師原有的實踐認知和經驗為基礎，通過個性化的指導方案、系統化的學習設計來幫助他們改進實踐增長智識，在這個過程中名師做出的專業指導與建議應該是循證的，同時名師還應時時關注工作室活動(指導方案)的實施過程，基于反饋數據、可靠的監測與評估機制適時調整、改進活動并適時提供有效的指導，以確保達成預期效果，另外單憑名師一己之力是很難帶動群體教師的專業成長的，名師還應通過建設積極的工作室愿景、反思性學習與實踐文化、學科性交往語言，借助多元的社會資源等來促進學員教師在協作共享、反思性實踐中共同成長。然而當下，身為領導者的名師擁有著學習的話語權，他們決定著學員教師的學習形式、學習內容、學習產出與學習時間，還擁有對學員教師教育實踐、教育研究的評判權。在工作室學習活動開展中，名師主導的經驗式學習占據主流，名師憑借自我成長經歷、實踐智識來設計與領導學員教師的學習，主要形式囿于課例研討、論文指導、專題講座等，這個過程缺乏有效的監管和科學的評價，對于學員教師的學習成效的評價簡單地與教育行政部門對工作室業績的考核掛鉤，將學員教師“論文發表數量、主持課題數量、各類獲獎情況、專業晉級情況”等視為工作室建設唯一目的，至于這些業績的取得與名師工作室活動的相關性無人問津。

基于對上述問題的剖析，我們從名師教師領導力發展與培訓的視角再次審視區域名師工作室建設，并重構了區域實踐的行動邏輯。

二、教師領導力視角下的名師工作室建設的實踐意蘊

教師領導力指教師對同伴教師專業發展和教育實踐的引領作用或影響力，這是一種專業影響力，而非職務影響力[3]，另外這種影響力在區域人事管理(如職稱評定、評優評先等)中也隱性地發揮著作用。教師領導力是在專業學習共同體內通過有策略地改進其他教師的專業實踐來發揮作用的，這就需要教師精熟自我的實踐智識，精通科學的學習理論，洞悉技術、社會的演進規律，把握教育政策的導向與教育改革的趨勢，并能運用這些知識引領和促進其他教師的專業學習，并為他們的實踐改進、專業發展、教師領導力提升提供技術、策略支持。個體教師的教師領導力不是生而具備的，而是在后天的教育實踐中不斷養成的，是個體教師在“教育教學、學校情境、同伴協作、社會環境中積極開展教育教學實踐、教師領導實踐”[4]來獲得的，這個過程不僅需要系統的、有效的外在支持，還需要專項的教師領導教育。另外教師領導力的發展也是一個在教師領導實踐生態中依靠重復反饋不斷逼近發展目標的迭代循環過程[5]。在上述視角下，區域名師工作室既是“培養優質師資、均衡地方教育資源的重要場所，也是促使教育專業資本跨校流動的平臺”[6]，還是名師不斷精進自我實踐智識、開展教師領導實踐、發展自我教師領導力的實踐場域。在工作室中，名師被區域教育行政部門賦予學習共同體領導者角色，他們擁有的“人力資本、社會資本、決策資本”[7]構成支撐其教育領導實踐的專業資本，名師運用自我專業資本為學員教師提供其他途徑無法獲得的優質學習機會，并幫助學員教師改進自我的實踐、發展自我的教師領導力。從教師專業發展視角而言，學員教師正是在名師工作室的學習活動中通過與工作室其他成員的交往來逐步地獲取名師所擁有的專業資本，名師則在工作室活動中獲得經常性的領導實踐機會，在與學員教師的交往中不斷發展自我的教師領導力，在學校、專業共同體、社會等構成的教師領導實踐生態系統中逐步凝練著自我對教師領導的個性認知。與名師工作室中的學員教師相比，名師是這個專業學習共同體中的重要他人，他們身兼著團隊建設者、學習建構與主導者、實踐改進指導者等多重角色，他們的專業智慧、社會資源、領導能力、學習認知等都是區域名師工作室運轉成效的掣肘因素。教師領導力視角下，對區域名師工作室建設的研究重在研究名師如何借助自我擁有的專業資本有效引領、幫扶學員教師群體的專業發展，具體涉及對區域名師工作室的外部支撐機制、內部運轉機制與模式以及名師教師領導力的發展與教育機制的相關研究。其中名師工作室的外部支撐機制研究指針對名師工作室的組建機制、保障機制、協調機制、評價機制等方面的研究，內部運轉機制與模式研究指針對區域名師工作室的內部管理機制、活動設計與實施機制、活動評價機制等，名師教師領導力發展與教育機制研究指針對區域名師自我教師領導力發展活動體系、培訓體系等方面的研究。

三、教師領導力視角下區域名師工作室建設的實踐與思考

名師教師領導力的產出是以影響學生學習[8]為基礎，通過影響學員教師學習、實踐發揮作用的，而當前的各地名師評選多基于個體教師對學生學習的影響，換言之，很多名師是獲得相應稱號后才開始慢慢地學著領導其他教師改進實踐發展自我，這就需要我們從理念、模式、機制等多方面重新認知、改進區域名師工作室的建設，以有效帶動群體教師的發展，進而改進區域范圍學生的學習。

(一)區域名師工作室建設的理念認知

區域名師工作室指向的是區域內教師群體的發展和學生學習的改進，因而其主持人理應是同時代區域范圍內具有優異教育教學實踐智識的教師即區域名師，但是當下境況下這些教師在成為名師之前其影響力更多體現在對學生學習的影響，也就是說，大多數名師工作室的主持人都是在實踐中不斷地發展自我的教師領導力，因而區域名師工作室不能簡單地理解為名師發揮自我教師領導力的場域，它既是名師精進自我實踐認知、引領學員教師發展的平臺，亦是名師發展自我教師領導力的平臺，同時還是開展名師教師領導教育的重要平臺。在區域范圍內，首先應該確立代表共性認知的名師教師領導力發展模型，并用模型引導名師積極發展自我教師領導力，另外教師領導力的發展還需要系統的教育課程、明晰的進階路線、強力的支持生態的護航，最后名師教師領導實踐是其教師領導力發展的主要載體，確立科學有效的實踐機制是名師發展自我教師領導力的關鍵要素，包括名師凝練提升自我實踐智識機制、名師引領學員教師發展的機制、名師開展教師領導實踐的進階機制等。

(二)區域名師工作室建設的重構

1.進階化設計區域名師工作室的架構體系

名師教師領導實踐平臺進行A、B、C三級進階化設計：A級是最高階教師領導實踐平臺，這類平臺由區域名師團隊中的特級教師、正高級教師、少量資深名師主持，他們不僅擁有豐碩的專業資本，還具備領導區域群體教師發展的系統化的知識與策略儲備；B級是中階教師領導實踐平臺，這類平臺由區域名師團隊中的優秀名師主持，他們的實踐智識對一線教師具有極強的示范意義，同時他們還具備了將自我專業資本轉化為學員教師認知的能力，并能有效地指導個體教師的實踐改進和專業學習；C級是初階的教師領導實踐平臺，這類平臺由區域名師團隊中的初任名師主持，他們是區域教師群體中的優秀實踐者，他們的實踐智識能啟示群體教師的專業發展，他們對指導他者學習具有初步的認知，但是這些認知并未系統化。如本地區將特級教師帶徒活動界定為A級平臺，市名師工作室界定為B級平臺，項目中的名師工作室界定為C級平臺，AB兩類工作室的組建實行學員名師雙向選擇制，整個過程由教育行政部門提供政策、資金、專業力量的支持，其中A級平臺，學員教師需具備一定的教育實踐業績，名師要全權承擔工作室建設目標、方案、活動設計的職責；B級平臺學員教師的教育實踐業績要求相對放寬，教育行政部門為名師工作室的建設、活動的開展提供專業支持；C級工作室的組建以培訓項目為載體，基于項目需求、學員教師特質、名師專長等多方因素考量，由項目組織者進行統整，這類工作室的運行中，名師只承擔部分職責，他們通過參與項目來浸潤式發展自我的教師領導力，“C—B—A”構建了名師自我教師領導力發展的進階路線，當個體名師的教師領導力達到相應級別工作室的要求后，經由“個人申請—專家審議—行政認定”后即可實現領導角色的行政賦權。

2.系統化名師教師領導力發展活動體系

有效促進教師領導力發展的活動體系需具有“活動要有挑戰性和延展性、活動要有啟發性和指導性、為參與者提供實踐機會、提供學習和實踐發展的支持、分配真實的領導工作、提供評價和有意義反饋”[9]等六項特征，因而名師教師領導力發展活動要進行整體建構，要形成標準指引下的、多方協同的、形式多樣的、具有反思性實踐特質的活動體系，在區域實踐中各地應該建構凝聚共性認知的名師教師領導力發展模型，并用模型指導名師教師領導力教育項目的設計、實施、評價，進而指引著個體名師自主發展自我的教師領導力。

(1)區域范圍建構名師教師領導力發展模型

名師的教師領導實踐行為是多種多樣的，他們首先通過嫻熟的教學技藝在課堂內影響學生的學習，除此之外他們通過引領其他教師的實踐改進、專業發展或學校的教育變革在更大范圍內發揮影響，正如上文所言，名師的教師領導力是一種專業影響力，源生于自我的專業實踐，作用于其他教師的專業學習，在這個定義下，區域名師教師領導力發展模型是對名師開展的教師領導實踐行為的描述，基于對國外教師領導模型研究以及區域名師工作室實踐特質的分析，我們將其界定為“專業實踐、實踐指導、團隊引領、實踐創新”四個維度(參見圖1)。專業實踐指名師所開展的教育教學活動，名師是區域范圍內的學科教學名師，他們對學生學習與發展、學科素養與知識、教學設計與實施、教學評價與改進等的認知在區域范圍內具有引領示范意義，他們應該具有個性化的教學主張，名師在專業實踐領域的領導實踐目的旨在影響學生的學習和實現自我的專業發展；實踐指導指名師對個體教師進行直接的教學示范與指導，名師需要掌握浮現自我認知、開展教學研究、進行教學反饋、實施反思性對話等知識與策略，名師在此領域的領導實踐旨在影響個體教師的自我成長；團隊引領指名師通過影響專業學習共同體學員教師的專業學習來提升他們實踐認知并改進實踐行為進而影響學生的學習，名師需要發展自我“建設學習團隊、設計與實施學習活動、建設與評價培訓課程”等方面的能力，名師肩負著在區域范圍支持群體教師專業發展的重任；實踐創新指名師通過實踐改進或變革的方式來主動回應時代、社會、政策、理念等對教育新訴求，通過變革教師的學習活動來改進其他教師的實踐成效，名師學習與研究的精神、品質、能力是其發揮教師領導力的重要資本，這可以幫助其他教師提升自我的自主發展能力和教師領導力。區域名師教師領導力發展模型界定的是名師教師領導實踐的應然維度，其中對學生學習、教師學習的影響行為是主要的因子，同時時代、社會、理念等引起的教師領導實踐變革也成為相應的影響因子，如數據支持下的教師領導實踐、評價等。上述模型可以指引個體名師積極發展自我教師領導力，還可以幫助區域教育行政部門改進名師工作室評價方式，并對區域范圍內建構名師教師領導力發展反饋機制提供幫扶。

圖1 區域名師教師領導力發展模型

(2)系統化設計名師的教師領導力發展活動

在實踐中，區域師訓中心通過建構“外在學習、教師領導實踐”兩個維度的活動課程將名師的教師領導力發展活動系統化，并通過數字賦能名師的教師領導實踐活動有效地助力個體名師發展。其中外在學習采用“理論或經驗學習、專家指導、工作室浸潤學習、主題論壇”等多種形式：理論或經驗學習指名師以發展自我教師領導力而開展的系統性專業學習活動，主要包括關于名師教師領導實踐研究、他者成熟經驗等的學習；專家指導是專家直接診斷名師的教師領導實踐活動，并給予積極改進建議的活動；工作室浸潤學習指名師通過參與其他名師工作室活動的全程而展開的學習活動，這類活動是以名師間師徒結對的方式開展、以名師教師領導實踐緘默性知識的習得為主旨的一類學習；主題論壇是名師群體借助特定話題浮現自我智識實現已有實踐認知的協商共議的過程，這個過程可形成針對某一話題的群體性認知。綜上可見，外在學習重在幫助個體名師優化自我的資源網絡，并通過外在幫扶改進自我的教師領導實踐行為和認知，既有教師領導力發展模型各子領域的學習，又有相互融通式的學習，直接指向名師的實踐問題的解決或發展訴求的滿足。教師領導實踐包括“工作室實踐、研究實踐、沙龍活動”等：工作室實踐是名師設計與實施相應工作室學習活動的過程，工作室既賦予名師積極開展教師領導實踐的機會，又幫助他們在組織目標的指引下在領導學員教師學習的過程中不斷地發展自我的教師領導力；研究實踐是名師以課題研究的形式引領學員教師建構“外在信息與學生學習、自我發展”間緊密聯系的一種學習活動，這類活動既是名師工作室成員間專業資本交互發展的重要載體，也是名師自我發展的重要催化劑；沙龍活動是工作室成員間針對特定話題的一種交往活動，這是成員間共性智識形成與凝練的重要途徑。工作室實踐是其發展名師設計與實施學習活動能力、建構優質學習資源能力的主要路徑，課題研究、經驗交流是實現名師與學員教師間專業資本有效流動與發展的重要途徑。

信息技術的快速發展為建構虛實融合的名師教師領導力發展活動平臺提供了重要支撐，區域師訓中心借助數字技術全程記錄、全景呈現個體名師的領導實踐活動，引導多方力量適時對個體名師的教師領導實踐進行積極反饋，并借助專家團隊力量對名師的教師領導實踐活動加以有效指導、給予建設性意見。平臺還形成名師間相互學習的豐富的個性化案例資源庫，這些資源既呈現了個體名師教師領導力的發展過程，同時也構成他者學習的有效資源，尤其是個體教師領導力發展的隱性知識。在虛實融合的名師教師領導力發展活動中，認知資源創生方式分三種：其一名師參與其他名師的教師領導實踐活動，并進行積極反饋提出改進意見；其二名師邀請其他名師參與自我工作室實踐活動的設計與實施全程，并通過調動名師間的專業資源建構含有豐富認知的實踐案例；其三個體名師發表話題引導多個名師進行群體性教師領導實踐活動，在對話題的研討中形成具有共性認知的實踐經驗。

3.規范化區域名師工作室建設工作

區域名師工作室建設包括團隊組建、工作室管理、活動設計與實施、資源建設、工作室評價等方面，在實踐中，區域師訓中心組建專業力量統籌全程參與名師工作室的“團隊組建、共性學習”等，另外通過機制建設保障名師開展的“工作室建設、聯合研討、學校改進、成果輻射”等教師領導實踐活動的成效。下文將相應的實踐經驗加以闡述：

(1)區域師訓中心統籌建構名師工作室的外在支持條件

區域教育行政部門對師訓中心(下文簡稱中心)進行充分賦權，由中心組建專家組研制名師工作室相關的政策性文本，建構名師工作室的外在支持生態，形成科學有效的人員遴選機制、工作室建設機制、評價激勵機制，并給予充分的條件保障。在工作室人員遴選方面，區域名師工作室實行學員導師雙向選擇制，整個過程遵循“學員申報—中心審核—導師考評—師徒結對—行政發文”的流程；在工作室建設方面，通過“名師學員共建初步方案—專家論證審議方案—優化方案—建構實施路徑與策略”的流程規范化名師工作室的建設活動，通過“建構活動課程框架與實施方案—專家審議—確立課程與方案—開展活動—評價反饋—經驗交流—成果物化”的機制確保名師工作室開展學習活動的成效，通過“改進訴求(研討話題)—活動設計—現場研討—反思性實踐—成果物化”的機制幫助區域名師工作室間實現制度化的共同提升并幫助他們更專業地回應區域學校改進的現實訴求，在上述過程中中心肩負活動審議、過程監管、專業指導、活動評價的多重職責；在評價激勵方面，中心強調評價目的的發展性、評價主體的多元性、評價過程的形成性[10]，評價方式的數字化，通過名師教師領導力發展模型科學量化名師的教師領導實踐評價工作，借助數字平臺為每個名師工作室進行數字建檔，包括工作室成員的成長與學習記錄、工作室建設與發展動態記錄、活動開展記錄等，將工作室內部活動與成長的過程全程數字化，實現工作室建設過程的可追溯、結果的可視化。中心還通過建構專家審議機制引進多方力量助力名師將其工作室建設方案科學化、活動方案系統化(課程化)，在區域層面將名師工作室的經費支持、環境要求等制度化，實行多方共建共管。

(2)科學化名師工作室的內部建設機制與過程

名師工作室是以專業交往的方式引導優質的專業資源助力個體教師的反思性實踐活動，工作室建構的學習活動、學習資源都是以外在信息的方式間接地影響學員教師的實踐，因而在具體的工作室活動過程中需要探尋有效的活動機制，否則這些外在信息就難免產生意義的流變。實踐中區域名師工作室采用“名師導學、同伴協作、課題研究、論壇(聯合)研討、成果輻射”等多種活動形式幫助學員教師發展他們的教師領導力：名師導學是名師與學員間進行師徒制學習的一種活動形式，其一學員教師通過浸潤于名師實踐場域中來習得他們嫻熟、具身化的教學技藝與認知，其二名師基于學員教師已有的實踐經驗、學習特質在共性學習、指導活動之外，為其量身定做專業發展方案，提供針對性的學習機會與資源，創設發展平臺；同伴協作指名師工作室內各成員間針對某一話題(問題)進行的協作研討，學員教師通過群體反思性實踐、經驗交流不斷地創生新認知；課題研究指基于名師專業資本、學員教師實踐智慧對教育教學課題進行的專項研究，這既是群體智慧交互的一種專業方式，亦是問題解決的有效辦法；論壇研討指名師工作室群體間的研討交流活動，既是名師工作室的內部研討、成果展示活動，亦是名師工作室間智識交流活動；成果輻射指名師工作室將研究成果以論文(著作)、觀摩研討、論壇、數字資源、項目化培訓等多種方式在更大范圍內推廣的活動，是工作室成果進行區域輻射的主要形式。教育實踐問題解決的復雜性決定了區域名師工作室學習活動大多情況下并非單一的某種學習活動而是幾種學習形式的復合?！?/p>