教材知識(shí)的深層樣態(tài)與理解

岳定權(quán)

(周口師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 河南 周口 466001)

隨著深度教學(xué)研究的不斷深入，“超越對(duì)符號(hào)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，注重深度學(xué)習(xí)，追求公共知識(shí)的個(gè)人意義達(dá)成，幾成國(guó)際教學(xué)改革的基本方向”[1]。課堂教學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)是教師的教材理解，深度教學(xué)首選需要教師對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行深度理解。知識(shí)由符號(hào)表征、邏輯形式和意義體系三個(gè)要素構(gòu)成，分別表征為事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)。在教材編制過程中，應(yīng)教材的簡(jiǎn)約性與直接性要求，方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)往往被隱藏在事實(shí)性知識(shí)背后，以特殊的樣態(tài)存在于教材之中，構(gòu)成了教材知識(shí)的深層內(nèi)容。因此，教材知識(shí)的深度理解需要在分析教材中方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)的存在樣態(tài)基礎(chǔ)上探討其理解的理路與策略。

一、教材知識(shí)的深層樣態(tài)

教材具有社會(huì)性、學(xué)科性與學(xué)習(xí)性，作為教材知識(shí)的深層內(nèi)容，方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)主要以主體意圖、學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)過程三種樣態(tài)存在于教材之中。

(一)教材知識(shí)的意圖性存在

意圖是主體希望達(dá)到某種目的的打算，知識(shí)意圖是主體依據(jù)知識(shí)表達(dá)的事實(shí)性內(nèi)容所賦予知識(shí)在思維品質(zhì)、價(jià)值信念、道德品質(zhì)等方面的內(nèi)容，它深植于教材編制過程之中，并通過教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)得以闡明。

教材知識(shí)的意圖由主體依據(jù)知識(shí)本身所能承載的意義所賦予，是主觀與客觀的統(tǒng)一。傳統(tǒng)意義上的知識(shí)理解把知識(shí)本質(zhì)視為客觀的、普遍的、靜止的、價(jià)值中立的，與人的生存處境、價(jià)值理想毫無相關(guān)。新課程改革以來，人們秉承“客觀實(shí)在不是知識(shí)合法性的基礎(chǔ)，知識(shí)合法性的基礎(chǔ)是知識(shí)游戲的規(guī)則或知識(shí)型”[2]，凸顯了知識(shí)的主觀性、情境性、動(dòng)態(tài)性、價(jià)值性等，使知識(shí)與人的成長(zhǎng)價(jià)值緊密關(guān)聯(lián)起來，知識(shí)成為了“為人”的知識(shí)。新課程改革以來對(duì)知識(shí)的理解使知識(shí)的社會(huì)文化關(guān)系取得了合法性地位，為不同主體賦予知識(shí)以意義“預(yù)留”空間。正是在此基礎(chǔ)上，教材知識(shí)具有了社會(huì)性、文化性、價(jià)值性與方法性等特性，并在教材編制過程中，通過不同主體的教育本質(zhì)理解、社會(huì)文化關(guān)系考量與意識(shí)形態(tài)選擇將自身對(duì)教材知識(shí)的意圖以各種方式或明或暗地滲透在教材之中，使教材知識(shí)成為一種意圖性知識(shí)。新時(shí)代的教材建設(shè)強(qiáng)調(diào)的正確政治方向與價(jià)值導(dǎo)向，服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略，培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人的社會(huì)導(dǎo)向正是以教材知識(shí)的意圖性存在為依據(jù)的。

(二)教材知識(shí)的學(xué)科性存在

學(xué)科是以分門別類的方式存在的科學(xué)，其本質(zhì)上是以不同領(lǐng)域的研究對(duì)象、研究問題與研究方法為依據(jù)所建構(gòu)起來的同一類型的知識(shí)體系，是知識(shí)存在的基本方式。教材知識(shí)的學(xué)科性存在是在科學(xué)分類基礎(chǔ)上，以學(xué)科的基本概念、原理、方法等為框架所建構(gòu)的學(xué)科結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性與基礎(chǔ)性的知識(shí)樣態(tài)。

以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯為依據(jù)編制學(xué)科教材是教材編制的基本方式。我國(guó)孔子整理并修訂“六經(jīng)”，西方自古希臘開始的“七藝”是學(xué)科教材的早期形態(tài)。在教育科學(xué)化時(shí)期，德國(guó)教育家赫爾巴特(J.F.Herbart)就明確提出，“教材的材料存在于各種科學(xué)中”[3]，認(rèn)為“科學(xué)已給了他這樣的一個(gè)計(jì)劃：他可以按照它的內(nèi)容，一步接著一步地、適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行教學(xué)”[4]，教材就是學(xué)科方式存在的知識(shí)體系。近代結(jié)構(gòu)教學(xué)論代表人物布魯納(Jerome S.Bruner)在將學(xué)習(xí)的目的由“興趣”向“未來服務(wù)”的價(jià)值轉(zhuǎn)變中提出了“學(xué)科結(jié)構(gòu)”概念，認(rèn)為“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它”[5]，把學(xué)科基本概念與原理視為教材編制的核心，并認(rèn)為只有在獲得學(xué)科結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，才能夠真正地內(nèi)化學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系。在當(dāng)代教材編制中，雖然提倡課程的綜合化與經(jīng)驗(yàn)化，但學(xué)科知識(shí)邏輯仍然是教材編制的基本邏輯，學(xué)科教材依然是教材的基本形態(tài)。

(三)教材知識(shí)的學(xué)習(xí)性存在

學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識(shí)，并在知識(shí)的獲得與運(yùn)用過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)、精神狀態(tài)與行為方式的系統(tǒng)的、連續(xù)性的轉(zhuǎn)變的過程。教材知識(shí)的學(xué)習(xí)性存在指教材知識(shí)在選擇、組織、呈現(xiàn)與評(píng)價(jià)時(shí)要以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為基本邏輯，與學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣緊密相關(guān)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)的知識(shí)樣態(tài)。

學(xué)習(xí)理論是教材編制的核心基礎(chǔ)之一，“教材設(shè)計(jì)應(yīng)該以學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)和規(guī)律為著眼點(diǎn)”[6]。從歷史來看，教材編制的學(xué)習(xí)心理維度由裴斯泰洛齊(J.H.Pestalozzi)、夸美紐斯(J.A.Comenius)所開辟，并由杜威(J.Dewey)完善。杜威認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)、在經(jīng)驗(yàn)中、為了經(jīng)驗(yàn)的，是兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷重組與改造的過程，生活情境以及由情境所產(chǎn)生的問題構(gòu)成了兒童學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。正是在此基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為“所謂教材，就是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念”[7]，并堅(jiān)持教材編制必須以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)狀、發(fā)展過程以及其未來指向?yàn)橐罁?jù)。杜威強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，認(rèn)為“除非知識(shí)的組織問題能夠在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到解決，否則一定會(huì)發(fā)生反作用，即趨向從外部強(qiáng)加的組織方法”[8]。杜威以“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教材編制的經(jīng)驗(yàn)邏輯，打破了學(xué)科的界限，成為了我國(guó)新課程改革的重要理論基礎(chǔ)。從現(xiàn)實(shí)來看，學(xué)科教材知識(shí)的組織與呈現(xiàn)極為重視學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯為主要線索組織與呈現(xiàn)知識(shí)是教材編制的基本原則。

二、教材知識(shí)深度理解的主要理路

(一)追問教材知識(shí)的主體意圖

教材知識(shí)的主體是對(duì)教材知識(shí)的選擇、組織、呈現(xiàn)與評(píng)價(jià)的理念、標(biāo)準(zhǔn)、方式等能夠產(chǎn)生影響的個(gè)體或群體。在眾多主體中，知識(shí)作者、國(guó)家與社會(huì)、學(xué)科教育專家對(duì)教材知識(shí)的影響是最為主要的，它們分別構(gòu)成了教材知識(shí)的作者意圖、國(guó)家意圖與學(xué)科意圖。

追問作者意圖是體驗(yàn)教材知識(shí)原創(chuàng)者在創(chuàng)作與表達(dá)知識(shí)時(shí)蘊(yùn)含在知識(shí)中的生命情懷。知識(shí)作為一種“精神客觀化物”是以作者的生存處境與價(jià)值信念為基礎(chǔ)的解決問題的產(chǎn)物，內(nèi)含作者的生命體驗(yàn)，其本質(zhì)是一種生命表達(dá)。追問作者意圖需要通過重設(shè)知識(shí)生產(chǎn)的歷史情境，“還原”作者的心理路程，在具體的歷史情境中去體驗(yàn)作者的生命情懷。追問國(guó)家意圖是領(lǐng)會(huì)國(guó)家與社會(huì)賦予在教材知識(shí)中的國(guó)家意志。教材知識(shí)是一種合法化的官方知識(shí)，體現(xiàn)著統(tǒng)治階層的價(jià)值觀、權(quán)利與意志，“哪些知識(shí)能夠進(jìn)入教材或哪些不能夠進(jìn)入教材，在本質(zhì)上是國(guó)家意志的集中體現(xiàn)”[9]。追問國(guó)家意志需要依據(jù)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀與趨勢(shì)，結(jié)合時(shí)代核心價(jià)值觀領(lǐng)會(huì)國(guó)家與社會(huì)對(duì)“培養(yǎng)什么人？”“怎樣培養(yǎng)人？”“為誰培養(yǎng)人？”等基本問題的國(guó)家答案。追問學(xué)科意圖是探究教材知識(shí)所蘊(yùn)含的學(xué)科思想、學(xué)科方法與學(xué)科精神。教材知識(shí)是一種完整的學(xué)科知識(shí)，學(xué)科教育專家在編排教材時(shí)為了簡(jiǎn)約性與直接性，把學(xué)科思想、學(xué)科方法與學(xué)科精神隱含在學(xué)科的事實(shí)性知識(shí)之中。追問學(xué)科意圖需要依據(jù)學(xué)科性質(zhì)、目的、價(jià)值、框架等探究在學(xué)科事實(shí)性知識(shí)背后所隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法與學(xué)科精神，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的完整性。

(二)追問教材知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是各個(gè)部分的搭配與排列，教材知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)指學(xué)科內(nèi)外不同知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。在課程史上，結(jié)構(gòu)主義課程的代表人物施瓦布(J.J.Schwab)從教育哲學(xué)角度確立了學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)于課程編制與學(xué)生學(xué)習(xí)的合理性與積極意義。施瓦布在學(xué)科“元結(jié)構(gòu)”基礎(chǔ)上，確立了學(xué)科結(jié)構(gòu)的三種類型：學(xué)科間組織結(jié)構(gòu)，以回答學(xué)科間的彼此關(guān)聯(lián)；學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，以回答獲得學(xué)科知識(shí)的方法；學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，以回答學(xué)科內(nèi)的概念與原理關(guān)系[10]。

追問教材知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)就是要以知識(shí)點(diǎn)為中心，重建學(xué)科結(jié)構(gòu)。借鑒施瓦布對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的研究，追問教材知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)首先需要建構(gòu)學(xué)科內(nèi)教材知識(shí)的共時(shí)結(jié)構(gòu)，即建構(gòu)學(xué)科內(nèi)同一學(xué)段、年級(jí)中不同知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)不同知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，如小學(xué)數(shù)學(xué)中“數(shù)與代數(shù)”和“圖形與幾何”所形成的“數(shù)形結(jié)合”。其次是建構(gòu)學(xué)科內(nèi)教材知識(shí)的歷時(shí)結(jié)構(gòu)，即建構(gòu)學(xué)科知識(shí)在不同年級(jí)、學(xué)段之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的邏輯關(guān)系，如小學(xué)數(shù)學(xué)中“數(shù)與代數(shù)”在不同年級(jí)、學(xué)段中的知識(shí)廣度、難度、深度之間承接關(guān)系。最后是建構(gòu)學(xué)科間的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即建構(gòu)不同學(xué)科之間知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，如數(shù)學(xué)與歷史之間構(gòu)成的數(shù)學(xué)歷史。

(三)追問教材知識(shí)的學(xué)習(xí)深度

對(duì)于深度學(xué)習(xí)，加拿大教育學(xué)者艾根(K.Egan)從認(rèn)識(shí)論角度建立了的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度(Sufficient Breadth)、知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度(Sufficient Depth)和知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度(Multi-Dimensional Richness and Ties)[11]。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到具體的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)過程上聚焦問題解決，在學(xué)習(xí)結(jié)果上側(cè)重必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力發(fā)展。

因此，追問教材知識(shí)的學(xué)習(xí)深度主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，尋找學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識(shí)的生活體驗(yàn)。學(xué)習(xí)體驗(yàn)構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的基點(diǎn)，它既可以幫助學(xué)生更好地理解教材知識(shí)，也能引發(fā)學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)。尋找學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識(shí)的生活體驗(yàn)需要將學(xué)生的生活經(jīng)歷、生活閱歷等與教材知識(shí)關(guān)聯(lián)起來，使教材知識(shí)成為與學(xué)生生活、成長(zhǎng)過程緊密相關(guān)的知識(shí)。第二，創(chuàng)設(shè)教材知識(shí)的問題情境。問題解決是引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的重要方式。創(chuàng)設(shè)教材知識(shí)的問題情境需要將教材知識(shí)以問題情境的方式呈現(xiàn)，并在積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題與解決問題的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)。第三，挖掘教材知識(shí)的必備品格與關(guān)鍵能力目標(biāo)。教材知識(shí)學(xué)習(xí)的目的不是儲(chǔ)存知識(shí)，而是通過知識(shí)學(xué)習(xí)形成學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此需要在學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識(shí)的過程與結(jié)果中挖掘所蘊(yùn)含的必備品格與關(guān)鍵能力作為學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、教材知識(shí)深度理解的基本策略

(一)體驗(yàn)與判斷：明晰教材知識(shí)的主體意圖

意圖是滲透在教材知識(shí)之中的體驗(yàn)、情感、價(jià)值、信念等精神性產(chǎn)品，具有隱蔽性特點(diǎn)，它需要教師結(jié)合知識(shí)生產(chǎn)過程、學(xué)科性質(zhì)以及當(dāng)代主流價(jià)值觀進(jìn)行體驗(yàn)與判斷才能明晰。

體驗(yàn)則是在對(duì)事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)，具有情感性、意義性、主體性、親歷性、模糊性等特點(diǎn)[12]。體驗(yàn)一方面需要基于自身生活經(jīng)歷與社會(huì)閱歷去感受，另一方面也需要以個(gè)體的內(nèi)在精神建構(gòu)為導(dǎo)向。體驗(yàn)的基本方式是“角色代入”，即通過角色轉(zhuǎn)化進(jìn)入情境之中，去感受、體會(huì)、想象、猜測(cè)他人內(nèi)心的想法。教師在理解教材知識(shí)時(shí)需要通過角色轉(zhuǎn)換置身于教材知識(shí)的生產(chǎn)、選擇、組織與評(píng)價(jià)的情境之中，去體驗(yàn)知識(shí)作者、國(guó)家與社會(huì)、學(xué)科教育專家的內(nèi)心期盼，并在溝通、對(duì)話中達(dá)成共識(shí)，獲得主體意圖。如在理解《游子吟》這首詩時(shí)，教師通過體驗(yàn)作者在創(chuàng)作該詩時(shí)的生存處境才能感受到作者創(chuàng)作的心境與旨趣，進(jìn)而形成該詩的情感與價(jià)值主題。

判斷表現(xiàn)為分析、比較、推論、綜合、決斷等，是個(gè)體在一定事實(shí)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)從有限到無限的關(guān)聯(lián)過程。相對(duì)于體驗(yàn)的直覺性特征，判斷具有明顯的理性特征。教材知識(shí)的意圖不僅需要教師積極體驗(yàn)，去想象與猜測(cè)知識(shí)主體的意圖，而且需要在梳理回溯教材知識(shí)發(fā)生的歷史背景、學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)，以及社會(huì)的核心價(jià)值觀念等事實(shí)基礎(chǔ)上對(duì)主體意圖進(jìn)行理性判斷。如在歸納朱自清的《荷塘月色》中心思想時(shí)，既要通過梳理朱自清自身的生平、經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格以及文章撰寫的歷史時(shí)代背景，又要從語文學(xué)科性質(zhì)以及我國(guó)新時(shí)代倡導(dǎo)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀出發(fā)來綜合考慮。

體驗(yàn)與判斷構(gòu)成了教師理解教材知識(shí)的一個(gè)循環(huán)，以直覺與實(shí)證相結(jié)合的方式互證著教材知識(shí)的主體意圖。

(二)拆解與對(duì)比：建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)體系

理解教材知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于把握不同知識(shí)點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，以明晰該知識(shí)點(diǎn)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中的位置、功能與價(jià)值。教師要完成這一工作，就需要在教材知識(shí)理解時(shí)采用拆解與對(duì)比策略。

拆解是將知識(shí)點(diǎn)拆開，借助一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析框架將知識(shí)點(diǎn)分解為不同的類型或?qū)哟巍Ｔ诋?dāng)前知識(shí)結(jié)構(gòu)分析框架研究中，季蘋所建構(gòu)的基于學(xué)生理解力的知識(shí)分類具有代表性。季蘋將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)四種類型[13]，可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效拆解。如在語文的字詞教學(xué)中，“休”字在事實(shí)性知識(shí)上表現(xiàn)為“累了，不干活”，在概念性知識(shí)上表現(xiàn)為“暫停勞動(dòng)，恢復(fù)精力”，在方法性知識(shí)上表現(xiàn)為“會(huì)意字的構(gòu)詞方法”，在價(jià)值性知識(shí)上表現(xiàn)為“休息是為了更好的勞動(dòng)”。通過這種拆解可以從內(nèi)部把知識(shí)形成不同的類型，建構(gòu)起知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

對(duì)比是將該知識(shí)點(diǎn)與其他知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間的遞進(jìn)、并列、反襯、延伸等不同關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建以該知識(shí)點(diǎn)為中心的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)點(diǎn)的對(duì)比一般存在三個(gè)基本維度：一是同知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的比較，以把握它們之間的共同主題思想，如對(duì)語文某主題內(nèi)的不同課文之間進(jìn)行對(duì)比，以發(fā)現(xiàn)不同課文如何從不同角度表達(dá)主題思想；二是將同領(lǐng)域內(nèi)不同學(xué)段或年級(jí)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，以把握它們之間在內(nèi)容遞進(jìn)關(guān)系，如對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)中“小數(shù)的加法與減法”與五年級(jí)中“小數(shù)乘法”“小數(shù)除法”進(jìn)行比較；三是學(xué)科間知識(shí)點(diǎn)的比較，如語文與英語，作為不同語言在語法結(jié)構(gòu)上存在哪些共同與差異之處。

(三)還原與創(chuàng)設(shè)：系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

教材中對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)邏輯與過程的預(yù)設(shè)往往帶有普遍性、靜態(tài)性特征，難以適應(yīng)不同情境中學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與方式，因此教師在理解教材知識(shí)時(shí)還需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行還原與創(chuàng)設(shè)，以建構(gòu)鮮活的、系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)。

還原是將靜態(tài)的、抽象的教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、具體的學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與已有知識(shí)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。教材知識(shí)的還原有兩種基本方式：一是“生活還原”，即將教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，以搭建教材知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化，如將“平均分”轉(zhuǎn)化為學(xué)生生日中分蛋糕的情境；二是“知識(shí)還原”，即將新的知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生已有知識(shí)相關(guān)的知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的連接，如將“三角形的面積公式”轉(zhuǎn)化為“正方形的面積公式”。

還原的本質(zhì)依據(jù)是學(xué)習(xí)規(guī)律，在此基礎(chǔ)上，還需要從活動(dòng)的角度創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程。創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)是依據(jù)教與學(xué)的互進(jìn)關(guān)系，從教的角度對(duì)如何利用各種條件建構(gòu)活動(dòng)體系的系統(tǒng)規(guī)劃與設(shè)計(jì)，它以教學(xué)理念為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)規(guī)律為依據(jù)，以教學(xué)條件為基礎(chǔ)，集中表現(xiàn)為教學(xué)模式或教學(xué)方法。如當(dāng)以問題教學(xué)法設(shè)計(jì)“年、月、日”知識(shí)點(diǎn)教學(xué)時(shí)，可以以學(xué)生對(duì)年、月、日的生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以日歷為載體，通過問題發(fā)現(xiàn)活動(dòng)、問題分析活動(dòng)、問題解決活動(dòng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程。▲