落實核心素養，促進學生深度學習芻議

鐘梓瓊

摘? 要：深度學習是以強調學生積極地參與以及理解、遷移應用和創造性解決問題的深度學習。基于低段小學生數學學習的特點，主要是以直觀的行動思維、具體的形象思維為主，并與抽象邏輯思維互相促進的過程。因此，在組織數學教學活動時，教師尤其要從學生熟悉的生活經驗和已有的認知基礎出發，為他們安排一些趣味性、挑戰性較強的任務，在輕松的氛圍下開展實踐活動，鼓勵學生進行探究，激發學生個體經驗與知識內容的潛在關聯，能有效促進小學低年級學生數學的深度學習。尤其是在新課改的時代背景下，教師更應關注數學學科教學本質，積極創新教學策略，要對數學學科教學模式進行變革，把學生當成主體，引導他們進行深度學習，逐漸提升學生的核心素養，讓他們以數學學習為樂，實現全面發展。

關鍵詞：深度學習;小學數學;學科核心素養

一、回歸數學本質，培養數學核心素養

數學知識雖然抽象，卻都源自生活之中，數學課中教師帶領學生認識與理解的每一個知識點都能在生活中找到對應的內容，學生掌握了這些知識點以后，就能解決切實存在于生活之中的問題。所以，在數學教學活動中，教師要從生活中選擇合理的素材，把晦澀的知識變得生動化，要激發學生主動獲取知識的欲求，實現深度學習。這樣一來，生活與學習之間就形成了緊密聯系。小學低年級學生會在各種信息中選擇較為形象的部分，這是因為他們的認知具有感性特征，這就需要借助于生活中的現象、有趣的故事等素材進行教學，真實、具體、有趣的情境素材能有效激發小學低段學生創造性地分析、較快形成解決思路、迅速進行決策、快速整合資源解決問題，進而促進小學低年級學生真正實現數學深度學習。

例如一年級數學中的“數數”教學并不僅僅是能使學生學會“一一對應”地數數，真正意義上的“數數”是讓學生在“數數”的過程中了解自然數的結構并確立運算基礎的過程。在教學數字0～10的認識時，可讓學生找一找自己的身上隱藏著的“數”，比如我有1個圓圓的腦袋，有2只大大的眼睛，每只手有5個手指頭，兩只手一共有10只手指頭等。再找一找身邊的“數”，比如語文、數學、英語合起來一共3本書，鉛筆盒里有6支鉛筆。引導學生用小棒擺一擺表示出物品的數量，用自己喜歡的圖形畫一畫表示出物品的數量，此時學生可能出現很多種排列方式，可能有的孩子會畫出6分成1和5、6分成2和4、6分成3和3等。從多樣化的生活素材中讓學生自然地進行“數數”，在“數數”的過程中進一步用學具拼擺和用圖形表征物品的數量，喚醒學生的生活經驗的同時，通過動手操作、直觀感受數字6、7的組成結構，進而學習相應的加法和減法。這樣既有利于學生深度感悟數的結構和運算所含的意義，建立數感，并能利用數的組成更好地理解和掌握10以內數的加減法的計算方法，從而達到對數字概念的深度學習。教師在創設學習情境時，要著重分析怎樣才能對學生的認知形成沖突，要讓學生對即將要了解的新知識充滿期待，切實感受到學習新知識對順利解決問題的重要性。同時，也要引導學生對自己的整個學習過程進行反思，以反思促進能力、學科核心素養的提升。

二、放手探究與實踐，自主構建知識體系

皮亞杰認為，動作是形成思維的起點，如果把思維與動作相隔離，思維發展則無從提起。要想讓學生能在頭腦中形成空間表象，一定要靠動手操作來完成。然而，小學生的實踐操作較為直觀，需要與推理、對比等結合到一起，直觀思維才能逐漸發展成抽象思維。學生已經在生活中積累了一定的經驗，他們也初步具備了認知能力，空間表象并不具體，具有較強的模糊性，甚至會出現錯誤，這就需要通過思考、操作使學生原有的認知逐漸變得完善。所以，教師要巧妙地整合數學思維與實踐操作，在這些活動的輔助之下使學生能順利進入多樣化，開放的情境任務和活動中，學生通過動口、動手的學習方式，不斷地實踐、討論、質疑和反思，用已有的知識與經驗分析、解決各種復雜的數學問題，這是真正以學生發展為中心的實踐性學習，強調對學生的基礎知識、基本技能、思維方法的建構、打破與重構，是提升學生學習力的有效措施。這需要關注學生的學習過程，特別是思維方法的形成過程，而小學低年級學生的語言表達能力較弱，尚不能將頭腦中的數學思考表達清楚或描述完整。因此，在低年級數學教學中讓學生的數學學習過程中內隱的思維方法顯性化，通過引導學生動手操作具體的實物學具，再結合形象的圖形表征將頭腦中的數學思考用數形結合的數學化方式描述出來，不僅能發展低年級學生的數學核心素養，促進深度思考、深度學習，還能提高學生的數學語言表達能力和數形結合的能力。

例如在教學一年級上冊“8+5=”的進位加法算法的多樣化時，教師結合擺小棒要求A同學用“湊十法”來計 算，A同學先算8+1=9，再算9+4=13，對于“湊十法”的思維方法，A同學并沒有得到老師想要的最優方法。這時老師再請B同學回答，如果B同學回答對了，教師會說“非常好”，然后繼續講課。但是，A同學和其他很多同學并不知道為什么B同學就是對的，也不知道A同學的方法對不對。因為沒有進一步的交流，教師也沒有外顯A同學的思維障礙點。因此，在學生回答問題后，教師做出的快速反饋未必都是好的，很多情況下，教師適當延遲判斷，先不做判斷，根據擺小棒的數形結合教學方式讓學生的思維外顯，這樣“延遲判斷的思維外顯”策略更有利于學生發展，不管學生給出的答案是否正確，或是學生發表了自己的創意，教師不能急于回應，而要引導學生進行深入思考，鼓勵學生細致地介紹觀點。比如教師可以邊擺小棒邊追問A同學為什么要先算8+1=9，原來A同學是將“8+5=”這樣的計算轉化成“9+4=”來計算，因為“9+4=”的“湊十法”方法已經學過并且很熟練了，教師可繼續追問A同學對比B同學的方法哪種方法更簡便。鼓勵學生對自己的思考過程進行描述，讓他們嘗試著以新路徑解決問題，允許學生提出疑惑，在與其他同學交換意見的基礎上反思自己的做題方法是否合理，這種做法的目的有二：一是能順利解決問題，二是能形成數學思想、掌握數學方法。在教學中，教師要多向學生提出為什么，為學生提供介紹自己思路的機會，鼓勵學生充分表達自己的觀點，把他們引入更為廣闊的探索空間之中。經過這樣的教學流程，學生能逐漸形成強烈的評判能力、思考能力，得出更為嚴密的結論，促進學生數學的深度思維和深度學習。

三、多元互動與交流，厘清數學思維過程

學習數學知識、掌握解題思路、提升數學素養，其目的就是為了使生活之中遇到的與數學存在關聯的問題能得到解決，讓學生在探索未知世界的道路上走得更遠，這是促進學生實現深度學習的重要保障。數學教學要以培養學生的核心素養為導向，這就需要調整教師的角色——教師是學生的學習同伴、導師，有時也是教練員。在深度學習的課堂中，應當是多人共同參與的課堂，學生在參與的過程中能夠對話溝通、共同思考。讀懂學生，需要理解學生學習的過程，尤其要把握學習中數學思維的發生、發展過程。因此，師生的深度互動、生生的深度互動才能促進學生深度學習。小學低年級的學生自主性學習能力較弱，與人合作的能力也有待提高。教師既要給學生盡可能大的學習空間，又要主導學習的方向和基本進程。教師不僅要讓學生獲得足夠的表達見解的機會，還要做一位合格的傾聽者，讓學生用自己的語言表達自己的思維過程，介紹自己的思路。在學生分析問題、設計方案、解決問題、討論交流、展示成果的過程中，教師可做到以下幾點：一是要巧妙地引入問題或者資源，搭設臺階，幫助有困難的學生小步向上走;二要鼓勵學生在尊重他人的基礎上提出質疑，鼓勵學生借鑒他人的思路分析問題，使自己的思路得到拓展;三是引導學生回顧自己的解題步驟，引導他們提煉解決問題的方法，或是創建簡單模型，使思維能實現進階發展，達到深度學習的目的。得到了教師的引導，學生之間的互動層次更深，在小組合作交流中，他們會感到輕松和有趣，對不同意見，從產生分歧到彼此理解再到達成共識的過程，可以很好地鍛煉學生傾聽、開放性思考、有分歧地合作的能力。

例如在教學三年級上冊“搭配中的學問”一課時，學生在小組合作自主探究活動中：擺在面前的上衣、褲子分別為3件、2條，最多能以幾種方法搭配成一套衣服？學生在小組之內大膽地提出自己的看法，用自己最擅長的方法介紹思路，有些學生直接用文字寫出來，有些學生則用簡單的符號來畫，還有些學生把上衣與褲子分別表示成不同的字母……歷經了這樣的思維過程，學生不僅對比這些表示方法的區別與聯系，理解各自表示的具體含義，還會在心中選擇自己喜歡的表示方法，并且對比體會最簡方法表示的好處。互動、生成的課堂促進了學生的交流與分享，教師在這一過程中角色時時變化，時而是一位受人敬仰的師長，對學生的小組活動進行安排、指導;時而成為學生的親密伙伴，與學生爭論得面紅耳赤;時而成為學生的忠實粉絲，傾聽學生的看法與觀點，與學生一起分享成功的喜悅。教師指導學生在解決問題的過程中不斷討論、反思、評價、糾錯、改進、優化，這些學習行為可以不斷地加深學生的理解。在深度互動的課堂中，學生的問題辨識能力、素材組織能力、條件分析能力、歸納推理能力等都能實現提升，這實現了思維的升級，拓寬了學習的廣度，在探究之中歷經了發散、想象、創意、批判性思考等創新思維活動。

四、基于整體結構教學，促進學生深度學習

通過小學數學單元主題式教學，圍繞適當的單元主題式展開多層次的對話，建構教學活動與知識內容的全新聯系，讓學生將從一個情境中習得的知識應用到其他情境中，同時也激發學生個體經驗與知識內容的潛在關聯，調動學生主動進行對已知與新知之間進行遷移、類比，從而達成學生數學的深度學習。基于單元學習主題的設計，不是僅僅思考一節課，更要從整體學習的角度來思考，學習活動各個環節之間的設計要符合課堂教學內在邏輯，符合學生認知發展的規律，關注學生學習的邏輯起點。

例如北師大版二年級下冊“鉛筆有多長”本節課是在學生已經學習了厘米和米的基礎上，認識分米和毫米。教材充分利用學生已有的知識基礎，借助長度單位之間的關系，引入對新的長度單位“分米”和“毫米”的認識。在教學時應關注對長度單位之間關系的學習，因此，首先可以從已經認識的兩個長度單位入手，讓學生回顧米和厘米兩個長度單位，幫助學生建立新舊知識的聯系。在測量6.3厘米長的鉛筆時發現鉛筆比6厘米長一點，但說不出精確的結果。這時引發學生觀察尺子上1厘米中間有幾個小格，介紹1厘米中有10個小格，每小格長1毫米。在學生原有認知背景和新的認知沖突中引出毫米，使學生產生比較清晰、深刻的第一印象，既激發了學生強烈的求知欲，又讓學生初步感受毫米與已認識的米、厘米之間的關系。發現不到1厘米，那就需要學習更小的長度單位——毫米。通過以舊引新，激活了學生的知識儲備，激發學生主動地參與學習活動。

五、結語

如今的我們已經明顯感受到人工智能時代的便捷，數學課堂要及時廢止復制型、灌輸型的學習，學生可以傾聽，但不能機械記憶知識點，可以進行模仿，但要弄清知識的原委，可以進行練習，但不能生搬硬套，課堂應該以體驗、理解、遷移為主體，深度學習并不只是要重復記憶，而要增加理解的深度，要把新舊知識聯系到一起，在實踐與應用之中理解知識，讓自己的知識體系變得完善。因此，教師在教學中應積極創新教學策略，優化數學學科教學模式，從低年級學生的年齡及心理特點出發，既要為學生提供豐富的素材，也要讓他們在這些素材的輔助之下運用學習經驗;要以顯性化的方式培養學生的思維，鼓勵學生以多種方式參與課堂互動之中，達到培養創新思維的目的。鼓勵學生積極探究，激發學生個體經驗與知識內容的潛在關聯，以讓學生為主體促進低年級學生進行深度學習，培養低年級學生的數學學科核心素養，促進學生的全面發展。

（責任編輯：鄒宇銘）

參考文獻：

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