推動學生改變，而不是改變學生

沈麗新

有個教師向我咨詢：“我們班有的學生每次默寫單詞都很糟糕。我批評了好幾次，他們一點改變都沒有。”

這個結果并不意外。

不少教師很容易看見學生的各種問題，然后就急著去改變學生——結果事與愿違的時候多。教師的挫敗感常常因此而來，教育體驗也并不美妙。

教師想“改變”學生，但學生并沒有“發生”改變。這樣尷尬的情形，也許在很多教室里都會演繹。為什么？“學生的改變”怎樣才能發生？需要哪些步驟呢？

首先得觀察。

當教師敏銳地發現學生的問題之后，首先要相信：一般情況下，學生不會故意做錯事、故意表現不好，去招致教師的批評。他們做錯事情、表現不好，一定是在某個信息的“傳遞—理解—接收”過程中出現了偏差。教師得好好觀察，找出原因。

我們本地的小學英語教材從二年級開始，要求學生默寫單詞。每個單元上4課時，延續兩周。在第4課時的時候組織默寫整單元單詞，每次8個左右的單詞。我主觀認為：兩周時間的學習、鞏固，完成8個簡單的單詞識記，不是難事;即便不能全對，大概最多也就錯一兩個單詞吧。

然而Z同學每次都錯很多。其實他上課并不鬧騰，也能舉手發言。他媽媽多次告訴我，每天都會陪孩子在家鞏固知識。看來，這不是態度問題，也不是家庭支持不夠，這是我觀察到的現象。

然后要走近。

批評很少能讓對方真正產生向上的動力。對著Z同學惡聲惡氣一遍又一遍地說“你的默寫真糟糕”是一件很容易的事，但顯而易見這只能讓他產生恐懼和抵觸。

我努力走近他，嘗試各種表達：“明天又要默寫單詞了，今天回去好好鞏固哦！”“我覺得你可以先重點練習這兩個單詞。”“這次沒默寫好，心里很難過吧？”“媽媽又會批評懲罰你了吧？”“我知道你回家練過的。但到底哪里出了問題呢？”……就是沒有那句“你回家肯定沒有默寫”的質疑。

Z同學沒有被質疑，也就不會覺得自己被打擊了，他開始表達焦慮：“我覺得自己特別笨！我明明在家默寫過的！”也會尋求相信：“老師，你看。這是我在家里練習的。”

我總是安慰他：“你一點也不笨。你只是還沒有找到方法。”這樣及時的共情，對于孩子而言，都是在理解與支持他，也都是給予他向上的動力。

接著去幫助。

二年級的英文單詞很簡單，課堂上我當然會講解如何識記單詞。但是這樣的講解，能令多少學生回家后還記得呢？估計也就學習能力比較好的學生。而學習能力中等或者比較弱的孩子，可能下課之后就忘了老師講過的拼讀規則。這些孩子的家長，有的有能力、有時間輔導孩子，有的則沒有時間也沒有能力輔導孩子。

為了Z同學這樣學習能力欠佳的學生，我開始把每一個單詞的拼寫方法，用文字寫下來，通過每天的家校聯系途徑發給家長。

比如：“hamster這個單詞分2個音節。第一個音節是ham，跟我們學過的hat只差一個字母。第二個音節是ster，其中的er組合是我們的老朋友啦！在father， mother，brother，sister里面都遇到過哦！”

比如：“Chinese這個單詞分2個音節。第一個音節是Chi，ch組合，我們在chair， peach和teacher里面遇到過。第二個音節是nese，其中最后一個字母是‘不發音的e’，我們在很多單詞里遇到過，像like， cake和cute。Chinese表示一門學科，第一個單詞永遠大寫哦！”

…………

很多家長對這樣的書面拼讀指導十分感謝，甚至有家長不厭其煩地把我發的家校通知一條一條地復制給她的朋友——朋友家的孩子在別的學校讀二年級。

很多個課間，我也會把Z同學請到我身邊來，跟他練習口頭拼寫單詞。甚至，請他在我的掌心里、胳膊上用手指書寫單詞，一個音節一個音節地指導他如何拼寫。有時候，僅僅因為能夠順利拼寫出一個單詞，他就會興奮地跳起來。

最后，改變才會發生。

很多家長給我留言：因為有了老師這樣具體的指導，在家督促孩子默寫單詞就很有辦法，孩子也能很快記住了。

Z同學的改變也發生了。一開始，因為他每次單詞默寫錯誤很多，爸爸媽媽對他的指責也多。但是我持續地觀察、不動聲色地走近、耐心地幫助，令這個默寫錯誤很多的孩子，對我沒有半點畏懼心理，而是一下課就跟我各種傾訴：“老師，我媽媽總是說我比姐姐笨多了。”“老師，在家里的時候，媽媽讓我每個單詞抄寫很多遍。我就生氣，一遍也不愿意抄寫。”到后來的：“老師，我覺得自己好像不那么笨了。”“老師，你能再等我一天嗎？明天再默寫好不好？我再回家練一下。”“老師，我今天只錯了一個單詞哦！”“老師，你快幫我先批，我覺得自己今天的單詞默寫能全對。”

后來，英語成為Z同學最喜歡、最有信心的學科。他的學習結果真正發生了改變——單詞默寫越來越正確，英語成績越來越好。

綜上所述，如果教師跳過前面三個步驟——觀察、走近、幫助，試圖直接去改變學生，順利改變的可能性是很低的。教師要意識到，發生改變的主體是學生，不是教師。教師可以輕易看見學生的問題，但不用第一時間去指出。居高臨下的批評、指責甚至懲罰，只能傳遞否定意義，甚至充斥攻擊色彩，很難讓學生發自內心地去調整、去改變，達到并超過教師期待的結果。

在教育現場，面對層出不窮的各種狀況的時候，我一直遵循自己開發的這些步驟，去解決各種問題。

【例一】

一年級學生入學第一天，我給小朋友們安排好列隊的隊伍，安排好教室的座位，安排好餐廳用餐的位置。因為當天太忙，沒有及時給他們拍下各種安排的照片。第二天到校后，教室里就發生各種“事故”，小朋友們找不到自己的各種位置，導致各種糾紛、爭吵。

如果只看到“紀律很亂”——好像也是事實，教師試圖去改變，直接去批評，第三天會有改變嗎？

我迅速地觀察到：小朋友們之間彼此不認識。同桌、隊伍前后、餐桌對面，都是不同的小朋友，記不住、記錯也是正常的。我立刻走近他們，發現小朋友們基本只跟自己座位附近的同學聊天。于是，我想到了幫助他們解決“找不到位置”的辦法：按身高給男生隊和女生隊編號：男生1號、女生1號、男生2號、女生2號……每個人都記住自己的編號，相同號碼的同學就是“手拉手小伙伴”，不僅在教室里安排成同桌，餐廳里也是面對面坐著。

當我開始整隊的時候，只要呼喚：“男生3號呢？”“女生5號呢？”……孩子們就會迅速找到位置歸隊。即便他（她）本人沒聽見指令，他（她）的“手拉手小伙伴”也能幫對方聽見，并拉對方歸隊。

從這之后，一年級新生再也沒有因為找不到自己的位置而發生爭執，班級里的這個紀律問題也很快得到解決。

【例二】

二年級開始，在餐廳用餐后，學生們按要求自己處理餐盒：先要把餐盒里的剩余飯菜倒在“廚余垃圾”桶里，然后分別把餐盒、餐具、湯碗放在指定收納筐里，再把用過的餐巾紙或者酸奶盒，丟進“其他垃圾”桶。

倒餐盒的時候，我一開始要求學生自行排隊。我覺得這個規則很合理：吃得快的同學先去處理餐盒，吃得慢的同學不著急、慢慢來。

但馬上我就觀察到：同學之間還是會互相碰撞，餐盒里剩余食物的湯水還是會潑灑在地上或者別人衣服上，然后引起各種糾紛和投訴。一走近孩子們，就能了解到：“不著急”是我的意愿，不是學生的想法。一個學生就有一種想法。有的學生想證明自己吃飯很快，有的學生想和好朋友一起排隊……總之，我以為可以氣定神閑地排好隊伍慢慢來，到學生這里就呈現各種暗暗的比拼——表現為端著餐盒快步走，一不留神就要撞到同學。

我得去幫助他們。不再要求全班同學自由離席去處理餐盒，而是在所有學生都用餐完畢后（水果或者酸奶可能尚未吃完），我擊掌示意：學生按餐廳里的座位順序，逐一先起身、再把椅子塞進餐桌下面（便于行走）、端起餐盒和湯碗、按順序依次排隊、處理餐盒及餐具。然后再回到自己的餐位，站在椅子背后，（先吃完水果或酸奶）用餐巾紙擦嘴巴、擦餐桌，最后全班按餐廳位置順序列隊離開，離開的時候把手里的餐巾紙丟入“其他垃圾”桶。

改變就這樣發生了。孩子們處理餐盒的整個過程井然有序，安靜高效，再也不會有把湯汁潑灑出來的事件，也不會出現餐巾紙誤丟入“廚余垃圾”桶，更沒有各種糾紛和投訴。孩子們用餐完畢的餐桌保持潔凈，食堂工作人員都不用再擦拭了。

總而言之，我的很多次實踐證明，“先觀察、再走近、去幫助”這樣的步驟不僅在學科教學中可以讓一個個具體的學生發生改變，也可以讓一個班集體一點一點地發生改變。

教師要盡力去推動“學生發生改變”，等待學生緩慢地、一點一點地發生改變;而不是急著“去改變學生”，還期待效果立竿見影。前者才是“教育”的模樣，緩慢而充滿溫情與美好。后者更像是“管控”，令行禁止。教育現場不是生產統一成品的車間，需要的不是站在流水線旁邊的管控，而是對人的教導和培育。

愿我們都做一個不急著改變學生的教師。

（責 編 莫 荻）