幼兒園科學教學互動中提問與回應的實踐研究

袁 媛

(湖州市德清縣禹越鎮徐家莊中心幼兒園，浙江湖州，313213)

一、研究背景及意義

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。[1]教師要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，關注幼兒的特殊需要。結合德清縣禹越鎮徐家莊中心幼兒園(以下簡稱我園)幼兒在科學領域發展的實際情況，不同年齡段的幼兒在科學活動探究的過程中都會出現對某一概念的樸素理解，教師有必要利用教學互動的形式有針對性地幫助幼兒掌握正確的科學概念。

幼兒園科學教學互動是我園科學類“雙鏈”課題的內容之一，它是指在觀察幼兒科學探究活動后，教師針對幼兒某一樸素理論進行“概念補位”的集中教學活動，即根據幼兒在游戲或探究過程中產生的概念缺位現象，點對點地展開與之相對應的概念補位教學。一方面，這對教師在科學課堂中的教學素養提出了更高的要求：幼兒的科學探究游戲存在大量不確定因素，觀察后的教學互動意味著教師要具備在即興狀態下點對點設計與組織活動內容的能力。另一方面，基于我園的實際情況，教師的主要問題在于科學教學素養較低，具體反映在對目標的達成度以及對提問、回應方式的把握度不夠，容易形成在拋接問題中用“功利性”的方式直接把概念“給”幼兒或者被幼兒的奇思妙想與異想天開“牽著走”的問題。因此，我園研究組認為，要突破教師在教學互動中的瓶頸，首要任務是提升教師在科學課堂中提問與回應的能力。

二、科學教學互動中提問與回應的實踐探究

如何以集中教學的形式開展幼兒科學探究中的概念補位教學，筆者認為教師除了對教材的分析，還應針對幼兒在探究中呈現的已有經驗展開問卷互動式的分析，并層層深入開展課例研修。因此，筆者從課前、課中、課后三個層面為教師提供以下思考支架(圖1)。

圖1 概念補位教學思考支架

基于圖1的思考支架，筆者針對如何在活動中進一步幫助教師提出合適且有效的問題以及做出合理的回應采取了以下措施。

(一)提問方式專業化

1.梳理教學方法，明確提問要點

要想在提問后得到更好的答案，首先要學習如何提出正確問題。除了明確提問要素，教師還應具備提出焦點問題的“肌肉記憶”，讓優質和有準備的問題儲存于大腦的資料庫里，便于臨場“提取”。[2]通過查閱和學習有關問題設計的注意事項，筆者從提問的設計要素、提問的目的與維度、科學問題目的、問題類型以及科學問題舉例五個維度整合梳理了一份適應我園教師需求的科學活動提問設計與參考表，為教師提供優質提問的媒介與抓手，讓科學問題的設計更具針對性及效率性，具體見表1。

表1 幼兒園科學活動提問設計參考表

2.拋錨促思，抓取關鍵要素

在思考關鍵問題的過程中，幼兒會有不同的看法與分歧，教師首先要鼓勵幼兒就不同觀點產生思維碰撞，這對解決問題、形成新思考具有重要價值。其次，教師應圍繞幼兒與同伴的矛盾點展開提問，引導他們在對立的問題中展開深度學習。再次，幫助幼兒建立多向思維模式，即從不同層次、不同方向、不同角度進行多種分析判斷。[3]如通過提問引導幼兒從能闡述自己的觀點發展為能夠說明“為什么對方的觀點不對”，幫助幼兒形成機體內部正向觀點與逆向觀點互相生長的思維模式。

3.課例研修，優化提問策略

如何讓預設的提問變為可以落地執行的提問是需要經過反復實踐的，我園研究組采用科學活動課例研修的形式，對小班、中班、大班三個年齡段的科學活動進行選材團隊研修，在研討中改善問題，用聚焦科學課堂提問情況優化表進行記錄，不斷優化提問內容，讓提問內容更貼近幼兒、更利于幼兒做出合理反應。例如，在大班科學課例“滾動的秘密”第一次研修中，筆者進行了如下記錄(表2)。

表2 課例記錄

(二)回應內容效率化

每一個關鍵問題都與某一科學知識點相對應，幼兒的回答內容是其對科學知識理解以及最近發展區的反映與體現。在拋出問題后，教師要思考：如何通過合理的引導行為得到想要的答案，或是在得到“最佳答案”時如何給予有效回應以便更深入地推動活動的發展而達成目標設定。本園研究組對提出“關鍵問題”后的預期回答以及回應策略進行以下分析。

1.以“回應思考”為要義，聚焦課前準備

在預設提問的內容后，筆者從“幼兒的預期回答”和“教師的回應思考”兩點展開思考。在預期回答中考慮如下情況：符合預期的、較理想的答案；符合預期但回答不完整的答案；幼兒的錯誤答案，可能是由于不理解問題或者沒聽清問題造成的。[2]針對這三種情況，筆者做出了與之對應的思考：如何評價或提出更深入的問題，如何引導幼兒回答完整，如何引導幼兒正確理解問題并再次思考作答。

2.以“回應提示”為方向，把握注意要點

在回應思考的基礎上，教師的回應策略要注意以下幾點：第一，鼓勵式回應，保留幼兒想表達的愿望。第二，追問式回應，追問的問題應與幼兒在回答中所呈現出的最近發展區相匹配。第三，引導式回應，教師引導的語言應是幼兒所理解與接受的，輔助幼兒將回答貼近問題本身。第四，拋球式回應，讓幼兒參與思考、討論甚至評價同伴的回答，在思維碰撞中獲取與之相關的經驗，發展獲取間接經驗的能力。第五，總結式回應，提煉梳理幼兒在回答中的關鍵信息，讓幼兒的答案更易被同伴理解。具體如表3所示。

表3 幼兒園科學活動問題回應策略

3.以“回應記錄”為支架，落實回應策略

我園研究組還設計了聚焦科學課堂無效互動情況記錄表，從問題序號、問題類型與內容、幼兒反饋信息、教師回應內容及反思與調整五大板塊為我園教師提供記錄支架，引導教師對科學課堂中不恰當以及不嚴謹的追問、互動展開實時記錄。例如，在科學活動“滾動的秘密”中，執教者對以下現象進行了反思，即教師提出反思性問題“在嘗試后你們發現紙張能滾起來嗎”后，幼兒的反應為“改變紙張形狀就能滾動”，這打亂了原本的教學環節。筆者提出兩點調整策略：第一，精確提問要點，如將問題調整為“一張完全平整的紙能滾動起來嗎”，讓幼兒明確實驗操作的條件；第二，適時調整回應內容，當幼兒在探究過程中已經發現一些物體改變形狀能滾動時，教師就要做好將環節前置的備案，形成相互適應的課程取向。

經過多次實踐，我園研究組發現，教師通過表格記錄能將課堂中的有效信息進行分析與加工，并在調整回應內容的過程中展開深入反思，最終形成良好的回應策略。

三、研究成效與價值可能

(一)教師發展

1.巧設提問，精煉表述方式

如何把握提問中的“度”，是我園需要改進的地方。歷經一年的嘗試與探索，對此，教師總結出以下四點經驗：第一，提問要以學情與班情為出發點。尤其是在借班執教的過程中，教師要在幼兒已有經驗的基礎上再結合教材內容進行調適。第二，問題設計要有廣度。可通過幼兒園科學活動提問設計表理解問題的各種類型及運用方式。第三，問題設計要有梯度。對此，教師可以將經驗需要出發的正向設計(我想要干什么)與結果出發的反向驗證(我怎么做才能做成)結合起來。第四，善于利用自評與他評展開反思調整。對課堂實錄的二次回顧以及聽取同事建議是教師形成良好提問素質的關鍵要素，能有效糾正在提問設計或語言表達中被忽視的部分。基于上述經驗，我園教師在科學教學活動中從不敢提問、害怕出錯到現階段有準備地提問，初步實現了提問自由。

2.妙對回應，提升教學機智

對提問進行有效精煉后，我園教師將關注點聚集在回應上，并通過一系列實踐后得出如下結論：第一，對每個問題進行回應預設，盡可能避免教學中“不知如何回應”的突發狀況。第二，運用合適的回應方式，如鼓勵式、追問式、引導式等，幫助不同層次幼兒的能力得到提升。第三，課后及時梳理和剖析成因，可根據聚焦科學課堂無效回應記錄表及時記錄無效的回應，進行反思與調整。除此之外，教師還應在回應互動中找到本班幼兒接受的方式，形成積極的回應策略，并予以正強化。

3.熟練調控，增值教學信念

基于上述兩點長期的實踐運用，我園研究組發現，教師的教學行為從一一對應式的刻板運用逐漸發展為融會貫通式的創造性應對，即通過質的跟進與量的積累，教師在課堂教學互動中形成了良好的語言素養，并且通過每一次教學互動中正面效果的疊加，教師面對課堂突發情況的能力有所提高，能更自信且從容地面對幼兒的各種回應內容。

(二)價值體現與發展可能

1.從“個體戶”到“四合院”的發展，橫向延伸能與各領域的教學互動互通

基于本次研究，教師所收獲的有關科學領域的教學互動的經驗并不是單個獨立的，并非只適用于科學領域的“個體戶”。通過類似邏輯的梳理，教師可以將科學領域的教學互動經驗橫向遷移至其他領域的教學活動，實現“四合院”式的領域經驗整合互通。例如，將科學領域的提問類型與使用方法滲透在語言、社會領域中，將回應預設的方式遷移至其他各領域的課前準備中等。這對教師各領域整體教學水平的提升具有重大意義。

2.從“教學思維”到“觀察思維”的推進，縱向拓展可使“互動思維”變得機智靈敏

教師在科學教學活動中提問與回應技能的提升影響幼兒概念習得的質量，這與教師在觀察日常的科學探究或游戲中與幼兒對話交流的問題靶向及回應導向息息相關。因此，通過縱向遷移的方式將教學中運用的與幼兒互動的方式拓展到科學探究觀察后與幼兒的交流對話中，并對這些技巧加以變動使用，會大幅度提升教師與幼兒互動時的思維能力。例如，可將表3中的回應策略遷移至與幼兒的日常或游戲談話中，通過引導、推進、鼓勵等回應方式，促進幼兒形成清晰的邏輯思維與良好的表達習慣。

四、結語

教師對科學教學互動中提問與回應的持續研究能帶來多大收益，能為自己提供何種程度的教學經驗，其關鍵在于將科學提問與回應落實在文化土壤里。從“播種”到“收獲”，還需要大量的質與量的研究，這也是我園接下來努力的方向。