從寫作的視角重構閱讀教學

焦鵬程

長期以來，以內容解析為主的閱讀教學形態使語文教學深陷“少、慢、費、差”的泥沼中而廣遭詬病。2011年版課標正式頒布實施以來，廣大語文教師對“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的認識越來越明確，也越來越科學。隨著統編本教材在全國范圍內的統一使用，如何通過教材中的課文培養學生語言文字運用的能力，已經成為一個不容回避的重要話題。目前，小學語文界已經基本形成了一個共識：語文教學要指向學習語言文字運用。這既與課標中語文課程的性質、功能、定位一致，也適應了現行統編本教材“讀寫并進”的編寫理念。

一、內涵：什么叫寫作視角

寫作視角，顧名思義就是作者寫文章（或進行文學創作）的角度。

傳統的語文教學，閱讀與表達是分離的。這樣最大的危害是造成學生上了語文課后，只知道課文寫了什么，卻不知道課文是怎么寫的，以及為什么這樣寫。這種只關注文本內容而不關注表達內容的閱讀教學形式，必然讓表達成為空話。

曹文軒先生在第九屆全國閱讀教學大賽活動上鄭重指出，語文教學“較少回到文本的形式上、回到文本的寫作藝術上”，應該引起我們的足夠重視。張志公先生早就說過：閱讀教學要帶學生走個來回，首先把語言文字弄清楚，進入文章的思想內容;再從思想內容中走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的。筆者深以為然。綜觀統編本教材，絕大多數選文是文質兼美的文學性文章。每一篇課文都像一枚硬幣一樣，具有“一體兩面”的性質。“一體”指文本本身。“兩面”一是指文本要抒發、表達的思想感情，即文本的內容;二是指語言文字，即文本的形式。寫作是傾吐，閱讀是吸納。閱讀的終極目標是寫。對閱讀來說，只有能轉化為語言文字運用的吸收，才是真正意義上的語文吸收。站在這樣的思想高地，閱讀教學就要從表達的角度展開，在課堂教學中落實“學習語言文字運用”。

從寫作的視角重新審視并構建新的閱讀教學觀，就必須擺正言語內容與言語形式的關系。“一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容。”就特定的言語作品來說，其言語形式是具體而獨特的，言語的意義也只能在特定的言語形式中生成出來，所以言語內容和言語形式是唇齒相依、無法剝離的關系。

從寫作的視角重新審視并構建新的閱讀教學觀，有必要重新解讀作者的“寫作”和學生的“閱讀”。從關注文本的言語形式的角度來看，如果寫作是作者借助語言形式進行內容和思想、情感表達的過程與結果，那么閱讀就應該成為學生通過作品，從語言形式中品讀內容、體會思想感情、領悟表達秘妙的過程。指向語言表達的閱讀教學需要完美統一內容和形式。

從寫作的視角重構閱讀教學，還需要從教材的文本閱讀教學上動手，強化對文本的寫作關注，以此來改變持續不斷的閱讀賞析卻幾乎不見寫作進展的現狀。從寫作的視角重構閱讀教學，還基于以下兩個事實：統編本教材的編排體系凸顯了語文學科的本位價值和獨當之任，對文本表達方法和語言文字的運用占到了絕對比重;走向社會，學生的語文素養大都表現為說與寫，尤其“寫”作為一種高級能力，靠傳統的閱讀教學顯然準備不足，重構閱讀教學已經迫在眉睫。

二、特征：和內容分析說再見

“內容分析式”是閱讀教學低效高耗的癥結所在，這是反思閱讀教學歷史、審視教學現實、關注語文教學本源和本質問題后得出的結論。

20世紀50年代閱讀教學呈現為政治思想分析式，20世紀80年代閱讀教學呈現為課文情節分析式，21世紀初閱讀教學呈現為人文內容分析式。“課文內容”不是“教學內容”，以解析為主的閱讀教學指向的是“文章寫了什么”，而指向語言表達的閱讀教學培養的則是學生的另一種閱讀思維——“文章怎么寫”，這是需要學生在理解思想內容的基礎上才能參照文本習得的語言表達。和“內容分析式”閱讀教學說再見，教師將從關注言語形式開始，去賞析情、理、意、趣，最終又回到表達方法，欣賞表達方法本身的美。

以《頤和園》為例，通常教師設計教學流程是這樣的：初讀課文，檢查字詞—再讀課文，拎出順序—逐段品讀，理解感悟—回顧總結，梳理寫法。這樣的教學屬于對課文內容的理解范疇，雖然也涉及語言的學用，但是被泛化和弱化，和課標中規定的“語文實踐”還有很大的距離。真正指向語言表達的閱讀教學是怎樣的呢？以全國著名特級教師余映潮老師執教的《頤和園》為例，用一句話概括就是“匠心獨運讀課文，水到渠成學表達”。余老師在這節課中，從閱讀中學習表達方法的指向非常明確，目標也非常清楚，層次也很清晰，具體的教學實踐活動有三個板塊。一學整體構思：首尾呼應，移步換景;二學段落表達：總提分說，層次分明;三學語言運用：生動形容，準確比喻。余老師先引導學生通讀課文勾畫課文的“骨架”，學習課文首尾呼應、移步換景的寫法;再引導學生細讀段落“登上萬壽山”，學習課文用一段話寫好一個景點的方法——總提分說，層次分明;最后品析語言，通過刪減形容詞和改寫句子，學習作者運用準確的比喻、生動的形容，把看到的景物寫具體、寫生動的方法。從全文構思到分層描述，從整體“骨架”到局部“血肉”，余老師穩步向前推進，高效智慧地教學生掌握了寫游記的方法。“一學”“二學”“三學”作為課堂教學中重要而且唯一的三個實踐活動，無一不是指向文本的表達方法，無一不是從文本的表達方法入手，帶學生尋找文本表達的秘訣，形成言語表達的能力。

三、策略：指向語言的學用

學生的閱讀活動是否指向了語言表達，要從兩個層面來審視：一是閱讀教學是否落腳在對文字音形義的理解上，對語言的揣摩上，對遣詞造句的關注上，對語言特點及規律的探索上，對篇章結構的借鑒上等;二是教學活動是否著眼于學生語文能力的培養。就小學階段而言，指向語言表達的閱讀教學要落實的基本任務還是語言的理解、積累和運用，并將三者有機融合。

1.文本解讀，發現有價值的語言現象

例如有規律的語言現象。《花鐘》第1自然段對“時間”的寫法就很值得學生關注。一是按時間順序寫，這樣便于讀者想象“花鐘”的開放;二是用上了“左右”，使表達更加準確;三是有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了重復使用;四是表示時間的詞語在句子中的位置有變化，它體現了漢語中時間狀語位置的一般規律——或在句首，或在句中，這一點對三年級的學生來說很有價值。教師教這一段，應側重帶領學生細細品味時間的表達，發現時間表達方式的規律，而不宜讓學生去記背“幾點鐘開什么花”，或讓學生查資料去拓展“一天一夜24小時分別開什么花”。

例如專屬于“這一個”（或“這一類”）文本（或篇章結構）的表達特色。《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”的語段;《祖父的園子》中“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花就開一朵花，愿意結一個黃瓜就結一個黃瓜……” “愿意……就……”的形式結構;《橋》簡短的句段，既出人意料又在情理之中的結尾;童話、寓言或故事寫作構思中“三”的思維等。如果我們引導學生去關注“這一個”（或“這一類”）文本（或篇章結構）的表達特色，學生就可以領會其獨特的表達功能，學用到這些特殊的寫作技巧或思維。對文本“這一個”（或“這一類”）文本（或篇章結構）的表達特色的學習，實際上是對語言表達的一種深度學習，訓練的是學生對語言形式的敏感度，增強的是學生對語言文字的感受力和表達力，夯實的是學生對語言文字的運用能力。

2.教學設計，呈板塊式推進讀寫共生

“板塊式”也叫“分步組合式”，是將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯但又彼此密切關聯的教學板塊，呈并列而又一步一步逐層深入。它打破的是一般閱讀教學的“線性”思路，以其豐富、靈活的組合特點，有序整合文本的內容，以保證學生有充足的言語實踐的時間，并完成語言學用“一步一步向前走”“一塊一塊來落實”的教學流程。下面看余映潮老師幾個關于板塊式讀寫共生的教學設計實例。

《趙州橋》教學簡案：勾畫第2～4自然段的中心句，為第1自然段補充一個中心句，學習總體概括;品讀“趙州橋的設計”，圍繞“巧妙”自由練說，學習具體描述;聚焦“趙州橋的美觀”，讀背一個句子，完成語言積累;學用一個句子（最后一自然段），了解更多的歷史遺產，體悟勞動人民的智慧和才干，學會遷移和表達。

《威尼斯的小艇》教學簡案：趣識一組字詞，學習積累語言的方法;擷取兩個詞語（威尼斯和小艇），選用一種方法，組合文中句段，敘說課文內容;背誦一段文字（最后一自然段），品析欣賞各種語言表達之美。

《牧場之國》教學簡案：識一組詞，完成課堂豐富的積累;寫一句話（先有四個方面的描述，然后用冒號帶出一句贊嘆），學習語言的重組與運用;說一段話，從課文中選取內容，把“這樣的景色真讓人著迷”放在句首或句尾，在理解文本與消化吸收的訓練中提升表達;答一次問，體悟反復運用相同句子抒發感情、美化文章結構的表達之妙。

余映潮老師首創的板塊式教學思路，大膽舍棄了內容，突出了形式，通過對教材的巧妙處理，真正讓教材成為一個例子，設計出大量能夠牽動課文品析、語言學用的活動，引導學生感悟文章的語言特色、結構藝術，讓每一個學生的言語實踐活動都充分開展起來，表現出令人驚嘆的創造性、生動性和吸引力。

3.語言學用，視學情依課標循序漸進

有教師以為，只要講課文的寫作特色就是指向語言學用了，實則不然。寫作特色是從作者的角度講的，而作為教學的“寫作特色”內容則是從學生的角度講的。作者的寫作很有特色，不一定是學生能接受的，更不一定靠近此年段學生的“最近發展區”。所以，對每一篇課文的寫作知識、表達秘妙要依據真實的學情、緊扣課標進行篩選。

以一位教師執教的《牛郎織女（一）》為例，這是該教師的板書設計：

一波三折的情節

難以忘懷的細節

渲染情境的事物

意猶未盡的結尾

初看之下，《牛郎織女（一）》整個課堂教學都指向學習表達，細品之下，卻是問題突出，實不可取。一是表達方法的超前教學：在課標第四學段的寫作目標中，尚且剛剛出現“捕捉事物的特征，力求有創意地表達”“注重寫作過程中構思立意”等要求，對五年級的學生進行“一波三折的情節，難以忘懷的細節，渲染情境的事物，意猶未盡的結尾”的寫作教學，如此高難度的寫作知識和精妙的寫作技巧，其結果是寫作目標高不可攀，反而加重了學生“作文難寫”的心理負擔。二是表達方法的“一股腦”教學：寫作不是一蹴而就的事情，指向表達方法的閱讀教學應該體現“一課一得”的思想。

綜上所述，從寫作的視角重構閱讀教學，還需要廣大教師在實踐中不斷地摸索和總結。從閱讀走向表達是本質的飛躍。借用福建陳新福老師的一句話——關注語言表達不一定能上出一節“好”的語文課，但不關注表達一定不是一節“好”的語文課。讓我們身體力行！

（作者單位：湖北荊州市教育科學研究院）

責任編輯 田 晟