借力課后習題，讓難文也能“淺”教

李春燕

【摘 要】為了更好地引導教師的教和學生的學，編者在課文的課后習題設計上煞費苦心。這些課后習題不僅緊扣文本的表達內容，指向單元訓練的語文要素，而且結合學生的具體學情，呈現出相同的體系化、層次化的編排邏輯。因此，教師只有精準解讀課后習題的編排用意，才能夠達到難文淺教的境界。

【關鍵詞】課后習題? 難文淺教? 基于整體? 聚焦局部? 廣泛關聯

進入第三學段后，統編版語文教材出現了一批內容難、思想深的課文，這些課文的寫作時代離學生當下的生活較遠，有些課文的語言表達習慣也與當下的語法規則有一定的差異，給學生的閱讀理解造成了較大的障礙。針對這一類的難課文，人民教育出版社陳先云先生就曾指出，入選統編版教材的文章，具有一定的思維價值，符合學生的最近發展區。教師要根據學生的學習情況、認知水平和發展需要，把教材中對學生來說最具價值的內容提煉出來，精準設定教學目標，適切研制教學內容，最終達成難文淺教的目的。為了更好地引導教師的教和學生的學，編者在難課文的課后習題設計上煞費苦心。這些課后習題不僅緊扣文本的表達內容，指向單元訓練的語文要素，而且結合學生的具體學情，呈現出相同的體系化、層次化的編排邏輯。因此，教師只有精準解讀課后習題的編排用意，才能夠達到難文淺教的境界。筆者以統編版語文六年級上冊第八單元中魯迅先生《好的故事》為例，談一談自己的思考。

一、精準解讀，對話編者明晰用意

《好的故事》的課后習題一共有三道，編者充分考慮到學生解讀這篇課文可能遭遇的困難。第一道題充分考慮學生對于新文學初期創作時的文本在理解上的困難，要求學生初讀課文感知語言表達的不同，并順勢搭建“聯系上下文”這一策略支架，指導學生理解難懂的詞語;第二道題從文本內容和中心的角度出發，要求學生說一說課文中這個故事的“優雅、美麗、有趣”分別體現在什么地方，并結合課文的內容進行閱讀理解，為學生搭建了學習的程序性支架;而第三道題則鼓勵學生借助資料理解課文的最后兩個自然段，以教材編者在閱讀鏈接中所提供的兩個語段為載體，將學生對文本的解讀推向深入。

縱觀這三道課后練習題，可謂層層遞進，依循學生內在的認知規律，將學生的思維不斷引向文本的深處。教師需要緊扣這三道習題所指向的層級和訓練點，合理地規劃學習活動，高效地達到難文淺教的境界。

二、廣泛關聯，多種策略掃除障礙

基于整體理解難懂的詞語，由于《好的故事》一文創作的時代背景特殊，所形成的語言特點和表達風格是當下學生難以接受的。我們不能視其為普通的課文，直接將自主理解和閱讀的權利交還給學生，而需要充分考慮學生在初讀這篇文章時可能遭遇的困難，在整體感知的基礎上，指導學生運用多種方法理解難懂的詞語。因此，教師可以緊扣課后習題中的第一題，設置以下的教學環節。

首先，自主讀文圈畫，理解難懂的詞語。學生在自主性閱讀的過程中可以將陌生的、難理解的詞語圈畫出來，但不要急于去理解，遇到一些有障礙的詞語可以先跳過去，只要能對文本內容形成整體性的把握即可。其次，教師可以組織學生在小組內進行交流，并積累理解詞語意思的基本方法，比如，可以聯系上下文來理解“鞭爆”“膝髁”等詞語的意思，也可以激活學生的內在生活體驗，理解“繁響”“四近”等詞語的意思。對于一些拿不準的詞語，或者難以理解的詞語，學生可以將自己的困惑以小組交流的方式提到全班的層面上進行交流。這樣，我們就可以有效地把握學生的內在學情，并采用不同的策略對難懂的詞語進行指導。比如，有的詞語與現在的說法相差甚大，并且相互之間沒有明顯的邏輯關系，此時，教師就可以直接出示詞語的意思，如課文中的“伽藍”就是寺廟的意思。有的詞語如果單從字面上理解，有可能會對詞語所裹挾的美好意境形成破壞，如課文中的“澄碧”一詞，乍一看，學生容易將其理解為一種顏色，但聯系上下文就可以知道作者描寫了很多的植物，倒映在小河中，清晰可見，而水中原本的水藻和游魚也在這些倒影之中來回穿梭、玩耍，學生由此展開想象，就可以認識到這個詞語不僅僅是表示一種顏色，更營造了一種優美的、優雅的意境。在這樣的基礎上，教師再組織學生進行探究，努力嘗試用我們當下的語言來代替這些難懂的詞語。

鑒于這篇文章在表達風格上的特殊性，教師應該摒棄傳統教學中串聯語段大意、緊扣題目拓展內容、借助關鍵句統領全文等歸納文本主要內容的方法，而需要在學生自主性理解和閱讀文本的基礎上，設置統領文本的思考題：好的故事，究竟是一個怎樣的故事呢？教師引導學生借助課后練習題的提示，將整篇文本的內容浸潤在一個夢境，這樣不僅對文本的內容進行了整體性的概括與提煉，而且為下一環節的深入學習奠定了基礎。

三、聚焦局部，深入品味探尋中心

對于課后習題第二題的教學，教師可以緊扣第一板塊所習得的基礎，將整篇文本設定在一個優雅的夢境之中，并在這一情景的浸潤之下，組織學生深入文本細節的表達，探尋、感知這一夢境的優雅與美麗。

首先，依托夢境，梳理文本的表達脈絡。為了更好地驗證“好的故事”其實就是一個夢境，教師可以組織學生將思維潛入文本的字里行間，推動學生進行文本細讀，并結合自身的原始生活經驗感受文本內容、文本語言中所展現出來的“飛動、碎散、拉長、錯綜”等狀態，并充分聚焦課文中“曾坐小船”“閉了眼睛”“不在小船里了”“驟然一驚”等敏感性的字眼，捕捉文本當中所散發出來的夢境元素，相繼梳理作者基本的寫作邏輯：在昏沉的夜晚閱讀《初學記》—進入夢境，看到了很多好的人和美的事—最終又重新回到這昏沉之夜。

其次，聚焦核心意象，感受夢境的優雅美麗。這篇文章看似散亂，所涉及的事物也非常多，但細讀把握就不難發現，作者其實在眾多的事物中蘊藏著一個關鍵性的核心意象，這就是在第4自然段當中所涉及的“云錦”。在教學這一板塊時，教師可以讓學生暢談自己做夢時的一些實踐體驗，并抓住課文中“錯綜起來像一天云錦，而且萬顆奔星似的飛動著”的描述，作為突破全文的支點，引導學生從這句話擴展到課文的第5至第8自然段，緊扣文本的語言，關注優雅景色的變化過程。學生很快就能從具體的語言文字當中，感受到作者內在夢境的特點：一是素材豐富，不僅人多、景色多，而且事物也多;二是夢境的狀態錯綜復雜，真正的夢境絕不是靜止的，因此在作者的語言表達中，就展現了一個不斷擴大融合、一直晃動，甚至處于解散狀態的夢境特征;三是借助課文中“拉長、碎散”等相對動態性的詞語，展現了夢境變化之快的特點。此時，教師再組織學生進行多種形式的朗讀，不僅可以使學生感受作者清新明快的語言風格，而且有助于學生把語言文字在腦海中浮現出來，更有效地歷練學生的形象性思維。

四、基于整體，借助資料明確主題

對于一些時代背景相對久遠的文本，由于缺乏相應的生活經驗，學生在解讀文本時就無法真正地洞察作者創作的背景，以及文本所呈現出來的主題，這時，學生就需要借助相應的資料，走進作者，走進那個獨特的時代。因此在落實課文第三道思考題時，教師就可以設置這樣的教學板塊。

聚焦中心語段，洞察作者的創作用意。在學生緊扣語言文字，真實感受到夢境的美麗、優雅與有趣之后，教師就可以將學生的關注力聚焦在課文的最后兩個自然段，并相機讓學生思考：作者現在的心情與夢境中一樣嗎？借助語段中的關鍵性語句體會作者內在情感與夢境中的巨大區別，從而順勢借助課后的閱讀鏈接，驗證作者的表達意圖，比如作者在現實生活中的感受，與語言文字所描繪的夢境有著天壤之別，那作者究竟想要表達怎樣的意思和情感呢？帶著這樣的問題，讓學生走進“閱讀鏈接”中的兩段文字，真正認識到作者之所以運用如此強烈的差異進行表達，就是要抒發對夢境中美好生活的無限向往，展現了作者在黑暗般的現實中對美好事物和情感的強烈追求。

教學至此，學生貌似已經探尋到作者想要表達的真實用意和文本的中心主題，但細加考量就會發現，其實學生只是處于知道寫什么的層次。為了達成單元目標——了解魯迅、走進魯迅，教師還需要將學生的思維向深處引領，即作者為什么要這樣寫。因此，在第三板塊，教師就可以相機拓展1925年作者創作時的歷史背景，借助鮮活的資料，讓學生形成更為直接而具體的感性體驗，從語言文字的表面意思、內在情感逐步觸及文本表達的內在本質，在凸顯教學核心目標的基礎上，層層分析，并在與資料進行有效整合的過程中，使學生真正讀懂這篇難課文的深刻思想和主題內涵。

對于統編版語文教材中的難課文，教師不必勞心費力地進行深度解讀，也不必旁逸斜出地進行個性化解讀，而需要老老實實遵循編者設定的課后思考題，精準把握題型之間的內在邏輯，積極體現編者意圖，舉重若輕地達到難文淺教的境界。