農村幼兒園教師專業發展“內卷化”困境及紓解

■文/臺州市黃巖區教育局教研室 牟群英

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年》的出臺，農村學前教育投入不斷加大，一定程度上促進了農村學前教育發展，但并未從根本上改變農村幼兒園教師的專業水平，反而使農村幼兒園教師專業發展的“內卷化”困境更為清晰。

一、農村幼兒園教師專業發展“內卷化”困境內涵

“內卷化”或譯為“過密化”，源自人類學家克利福德·吉爾茨的著作《農業過密化：印度尼西亞的生態變化過程》，后不斷拓展為解釋政治、經濟、社會、文化領域問題的一種理論范式，具體表現為無發展的增長、無效率的改善、無質變的增量、無價值的忙亂等不同形態。

農村幼兒園教師專業發展“內卷化”，是指在加大農村學前教育投入的大背景下，在快速推進農村學前教育改革的過程中，農村幼兒園教師專業發展呈現出低水平的重復與循環，雖然有了“量”的提升，卻沒有發生“質”的飛躍，反而陷入了“內纏”的泥沼。

二、農村幼兒園教師專業發展“內卷化”表征

（一）行政主體推動和團隊行動缺位并存

近年來，“國培計劃”重心下移，集中支持農村教師培訓。我們在調研中發現，農村幼兒園教師100%都接受過各種在職培訓活動。諸如，針對農村幼兒園園長的“農村幼兒園園長崗位培訓”，針對5 年以上教齡的“青年骨干教師素養力提升研修班”，針對新教師的“幼兒園一日活動的組織與優化”等。這些由行政主導的培訓活動，其核心驅動力來自于管理部門，在一定程度上對農村幼兒園教師專業發展起到了導向作用。但是，教師專業發展不僅僅是“政府搭臺，專家唱戲”這一“他律”模式，更多地需要幼兒園團隊的“自律”作為，即教師專業發展的“生態取向”，一種教師參與園本合作文化的建構。

（二）專家聲音主導和教師主體缺席并存

教師的專業化發展有賴于行政、專家和教師等多方力量的共同推動。其中專家對農村幼兒園教師從理性的層面進行引領，強調教師的專業發展是教育理論指導下實踐水平的提升，其作用模式是“目標——實施——評價”，在農村幼兒園教師專業發展中發揮著主導功能。專家在理論指導上有得天獨厚的優勢，也掌握了教師專業發展的話語權，往往會導致很多農村幼兒園教師過分依賴專家的“聲音”，失去了專業發展的“自我主體”語境。而現代教師專業發展很大程度上是“實踐——反思”模式，需要教師學會思考，能夠反思自我的教育活動，主動發現教育教學的現實意義和價值，成為承擔專業發展的根本力量。

（三）教育理念先行和教育能力滯后并存

調研中發現，大部分教師都具有較為先進的教育理念，特別是新教師的教育理念能緊跟時代的步伐。但在教育教學中，許多教師沒有正視農村幼兒的發展特點與發展水平，機械照搬城區幼兒園教師的教育教學方法，很少去思考及建構自己的教學風格。在教學環境的打造上也存在著刻意模仿城區幼兒園，很少去考慮鄉土特色環境的創設。在家園工作中對農村留守兒童家庭缺乏專業的指導策略，導致家園工作處于低效甚至無效的境地。

（四）專業發展取向得當和發展目標功利并存

就農村幼兒園教師的思想認識而言，他們的專業發展價值取向高尚。比如：95%以上的農村幼兒園教師“喜歡幼兒教育事業，因為能夠體現我的人生價值”；93%以上的農村幼兒園教師認同“成為一名優秀的幼兒園教師是我的人生目標”，并愿意為此付出不懈努力。但是，他們在具體的發展目標上又表現出功利的取向。要參加職稱評定了，就會積極申報課題，要不然就不想做課題研究。

三、農村幼兒園教師專業發展“內卷化”成因

（一）政策性矛盾導致的外源性內卷：幼兒教師準入制度與評價制度粗放

1.資格準入標準過低

教師資格認定，是對進入教育隊伍人員職業素養設定的最低門檻。近幾年來，為了進一步提升幼兒教師持證率，幼兒教師只要具備基本的學歷條件、技能條件、知識條件，就能通過考試獲得職業資格準入。而專業發展需要幼兒教師具備全方位的專業素養、專業精神、專業目標，這些又往往是難以通過考試而獲得的。

2.招聘考試手段單一

教師招聘考試是教育部門通過一系列標準化的筆試和面試程序，對持證人員的選拔性審核。但是，筆試內容側重對基礎知識和專業知識的記憶，面試形式則注重對彈、唱、跳、畫等技能的主觀判斷，存在一定的隨意性。這樣的人員選拔制度，使一大批在專業思想上不夠堅定、專業倫理上不夠過關的教師進入了幼兒教師隊伍，為農村幼兒園教師的專業發展埋下隱患。

3.擇崗制度有失偏頗

每年通過正式編制考試被錄用的幼兒教師，一般都需要經過這樣的擇崗流程：成績靠前的優秀教師可以優先選擇留在城區公立幼兒園，其次的被分流到鄉鎮中心幼兒園，最后的則被分配到偏遠的山區幼兒園任教，并且規定在農村（鄉鎮、山區）幼兒園必須服務期滿6 年才允許調動，致使他們一旦熬過幾年的服務期，都會想方設法調離農村幼兒園。這樣的新教師分配制度，必然使農村幼兒園教師隊伍基本處在“新人輩出”的局面。

（二）幼兒園內部管理引起的結構性內卷：農村幼兒園管理結構與管理方式弱化

1.管理結構不夠健全

目前，大部分農村幼兒園的管理結構不夠健全。以黃巖區鄉鎮中心幼兒園為例，在編教師數最多的8 人，最少的1 人，幼兒園管理機構設置了一名園長（或負責人），其下就由在編教師分別擔任安全、業務、后勤、衛生保健等分管工作。只有園長一人在編的，既要做園所管理，又要做財務出納、后勤保健，同時要應對上級有關部門各項檢查、督導、評級、年檢等工作。有些新教師沒入課堂，先當領導，不僅自身教學主業荒廢，內部管理更是漏洞百出。

2.管理方式比較落后

不少農村幼兒園園長遵循的是根據上級要求和行政權力進行的管理，日常管理以任務下派、工作分配為主，難以形成民主化的管理氛圍。如一名新入職的教師，由于園長強制安排其兼任會計工作，年底要完成比較專業的預決算任務，令其萌生退意，甚至有離職的打算。管理方式的落后，也是教師專業發展“內卷化”的重要因素。

（三）教師行為主體缺失造成的內源性內卷：農村幼兒園教師主體意識與專業角色迷失

1.自主意識淡薄

在傳統教師培養體制的影響下，我國幼兒教師專業發展也是遵循了外源性發展模式，即行政自上而下、由外及內地推動，致使很多農村幼兒園教師成為自身專業發展的“局外人”，往往是被動執行教育部門和幼兒園領導的要求參與培訓。加之城鄉二元結構對立的影響，即使加大投入，但城鄉差別在所難免，師資素質差距明顯，農村教師始終在專業上缺乏“話語權”，表現出自卑心理。久而久之，形成了甘于平淡、甘于平庸的心態，專業發展之路就在“內纏”上愈走愈遠。

2.專業角色迷失

對自身專業角色的認同是教師在思想上、行為上和態度上對所從事職業的理解和接受，也是決定其工作積極性、主動性的重要因素。然而，農村幼兒園教師正式編制少，非編教師多，對幼兒教師職業仍停留在“養家糊口”的固有理解上，專業情感“荒漠化”，加劇了農村幼兒園教師的角色認同危機。

3.專業精神欠缺

長期以來，農村幼兒園教師是一群被忽視的群體，處于教師隊伍的邊緣，逐漸形成了滿足于僵化、機械化的工作層面，“不求上進，但求無過”，只要把牢“幼兒安全”這根弦，就能保住職業“飯碗”。將出去參與培訓當作工作放松，參觀幼兒園停留在模仿和套用層面；缺乏教育教學反思，完成教學任務即可；教學競賽“拿來主義”，即把觀摩的優質活動模擬一番；忽視教學問題，無法養成解決問題的研究習慣。

四、農村幼兒園教師專業發展“內卷化”紓解

（一）喚醒農村幼兒園教師角色意識，強化專業發展的自覺行為

角色意識，是個體或團隊根據自己的身份所折射出來的能夠感知的特征總和以及相關的感知處理活動。雖然幼兒教師的專業發展很大程度上需要依賴外力驅動，但是過分的外力往往會對教師造成巨大的壓力從而失去自我，而專業發展的核心是“自我”的覺醒和專業自覺行為。

1.應有正確的自我認知

教師只有了解自己，悅納自己，正確看待自己，才能建立起對自我的合理期待，接受職業本身的社會地位和社會期望，擁有健康的工作心態。農村幼兒園教師應學會換位思考，站在幼兒的角度去思考問題，站在家長的角度考慮問題，感受自我角色帶給教育對象及其家庭和農村社會的重要價值，建立起職業自信和專業自信。

2.形成自主的話語體系

農村幼兒園教師要承認農村教育環境與城市的差別，正視農村教育條件的落差及農村幼兒的獨特個性和發展水平，在農村幼兒園教育改革中勇于表達意見和建議，發表觀點，貢獻才智。可以“模仿”城區教育的成功經驗，更要大膽超越“城市經驗”，形成具有農村特色的教改思路，構建農村幼兒園的園本課程體系。

3.加強自我反思能力和問題研究能力

自我反思是促進教師專業發展的重要路徑，經常性的專業反思會讓教師養成回顧與總結工作成敗的良好習慣，從程序性知識的掌握向實踐性知識遷移。農村幼兒園教師可以通過自我敘事的方式進行專業反思，在敘事性寫作中提高專業意識，形成專業情感，促發專業自覺行為，積極投身以問題研究為起點的課題研究活動中，提高邏輯思維能力，逐步走上專家型、研究型教師發展之路。

（二）提高農村幼兒園自我管理水平，構建和諧發展的共同愿景

農村幼兒園領導都很年輕，他們對教育新知識、教育改革新動向會比較敏感，把農村幼兒園園長培養好，將會帶領農村幼兒園教師走出專業發展的低谷，帶出一支專業化的教師團隊。

1.建立科學的干部管理層級

建立教師管理梯隊，充分挖掘利用每個人的特長，培養各方面管理人才，讓教師感受到管理工作的價值和意義，把農村幼兒園園長從任務型工作狀態中解放出來。同時，要重視非編教師隊伍的建設，提高非編教師的工作積極性。特別是長期在公立幼兒園任教的非編老教師，其工作經驗豐富，能力較強，可以參與后勤管理和新教師培養工作，發揮他們的傳、幫、帶作用。

2.重視專業文化建設

一方面，要組織基于園本資源的園本教研活動，切實提升教師的專業素養和教學能力；另一方面，要開展豐富多彩的文化生活活動。農村幼兒園教師大部分家在異地，農村生活相對枯燥乏味，留住教師首先要學會留住教師的“心”，讓年輕教師感受到幼兒園良好的文化氛圍，造就和諧、共同發展的團隊。

3.構建既有合作又有競爭的良性教學環境

縣級名師要求難以達成，可以先培養園級名師，樹立教師成長發展的榜樣，引領幫助園內教師共同進步。區級課題申報比較困難，可以借助專家力量，參與城區幼兒園教師的課題研究，學習研究方法，學會解決問題。領域教研全面鋪開有難度，可以先做好一個本土化特色項目，建立起一個研究團隊，激發教師的工作熱情，塑造共同發展愿景，體會團隊專業化發展的力量。

（三）促進城鄉幼兒園教師的有序交流，培養農村骨干教師隊伍

當前，提高農村幼兒園教師專業發展水平的一個重要抓手就是教育管理部門的政策驅動。

1.改革新教師分配制度

可以讓新入編幼兒園教師先進入城區示范性幼兒園進行專業鍛煉，在城區優秀教師的指導下形成基本的專業態度和專業技能，再到農村幼兒園任教，以免新教師沒入門即走上管理崗位的專業化發展異化現象。

2.促進城鄉幼兒園教師有序雙向交流

城鄉教師可以互相輪崗，農村的“上掛”，城區的“下派”，實現優質教育資源共享，真正實現城鄉幼兒園教師的互動對話，交流教學方法和經驗，培養農村幼兒園骨干人才，發揮城區優秀教師的引領作用。

3.提高農村幼兒園教師的待遇

教育管理部門應了解農村幼兒園教師的需求，給地位、給補助、給政策、給條件，保障農村幼兒園教師待遇與農村中小學教師持平，為他們的專業發展、職稱評定、評先評優等創造公平條件，吸引優秀人才扎根農村幼兒園，安心從教，放心成長。

總之，農村幼兒園教師專業發展是一項長期、復雜而艱巨的任務。農村幼兒園教師專業發展既需要加強投入，也需要政策推動，更需要專家引領。只有關注幼兒園教師自身的專業發展需求和專業自覺意識的確立，破除“內卷化”困境，才能保證農村學前教育穩定而有質量地發展。

（注：本文系浙江省臺州市2020 教育科學規劃重點課題“自我敘事：幼兒園教師專業自覺提升的案例研究”的成果之一，課題項目號：TZ20040）