高中思想政治課堂教學中的“游離者”困境及其破解

蔣紅斌，陳 琳

(1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081，2.長沙縣實驗中學，湖南 長沙 410199)

教育的根本任務在于立德樹人。思想政治理論課在培養學生的政治認同、法治意識和公共參與素養方面有著特殊的優勢與責任，是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。“青少年階段是人生的‘拔節孕穗期’，最需要精心引導和栽培”[1]，這使得高中思想政治教育的重要性更加凸顯，其課堂教學更是學生接受思想政治價值引領的直接途徑。立德樹人是面向全體學生的，但在高中思想政治課堂教學中總會有個別“游離者”身在神不在，時在時“不在”。這既有礙其個體發展，更妨礙立德樹人根本任務的落實。重建課堂教學關心關系，消解“游離者”因脫離課堂關心場域而產生的心理疏離，是“游離者”困境的有效破解之道。

一、“若即若離”：高中思想政治課堂教學中“游離者”之具象

(一)何為“游離者”

所謂“游離”，是指“一種物質不和其他物質化合而單獨存在，或物質從化合物中分離出來”，“比喻離開集體或依附的事物而存在”[2]。與一般意義的“離開”“獨立”不同，“游離”更強調“游”，突出其時來時往、漂移不定的狀態。依此，“游離者”即在某種場合或活動中，因各種原因不想或不能全身心投入、不被組織者或其他參與者關注、處于“游走”狀態的成員。

“游離者”與“邊緣人”既相關聯又存在根本差異。作為社會學概念，“邊緣人”意指在不同文化中飄忽不定甚至產生對抗性人格的人，強調其生活在主流文化或者中心之外，不被任何一種文化或群體完全接納甚至被排斥的境況。“邊緣人”概念被引入教育學領域后，學者們從多種角度對教育中的“邊緣人”進行了大量研究，普遍強調其遠離集體、冷漠獨處的“被遺忘”或“被孤立”的處境。

“游離者”與“邊緣人”具有很多相同的特征，比如處于主流或中心之外，甚至被主流或中心排斥或遺忘；既可能是主觀自動，也可能是客觀被動所致；不僅自身發展受貶損，也會不同程度地影響所在群體的發展。但是，“游離者”與“邊緣人”還有著根本的區別：“邊緣人”是一個靜態、消極概念，強調“沿邊”的屬性和否定性后果。在邊緣人形成過程中，被動成分更多，即便是那些被界定為“主動型”的，也大多是在不被接納的狀態下無奈自我逃離。他們處于不同文化的邊界地帶，通常是想融入主流而不能，有著邊緣人格固化之意，其消極影響也更強。同時，“邊緣人”更多地是從他者視角對某一部分人的定性，多少帶有外加性，其救贖之道也多是由外而內的介入。而“游離者”不同，它是一個動態概念，強調若即若離、漂浮不定、時在時不在的“游走”“穿行”狀態。“游離者”的形成既有被動應答性的，也有完全主動的，其影響也是積極與消極并有，也并不一定會形成不健康的固化人格特質(當然，本文探討的是游離于課堂教學場域的“主流地帶”且導致不良后果的消極型“游離者”)。因此，“游離者”既包括完全處于“邊緣”狀態的學生，也包括處于有往有來、有參與有離開的游移狀態的學生。而且，與想融入主流卻不得的“邊緣人”不同，“游離者”本來是屬于課堂的，因為各種原因才若即若離，且即便是處于游離狀態，他們依然意欲“洄游”，特別是部分主動游離者，幾乎可以“游刃有余”。因此，其破解之道更強調學生的主體參與。事實上，在真實教學情境中，“游離者”具有更廣泛的意義與準確性。特別是在如今“學生為本”“教育公正”等理念深入人心的背景下，完全“邊緣”的情況是有限的，但“游離者”現象卻甚為普遍。

(二)高中思想政治課堂教學中的“游離者”釋義

基于對“游離者”的理解，高中思想政治課堂教學中的“游離者”即在高中思想政治課堂教學場域，因各種原因不想或不能全身心投入、不被教師與同伴關注、處于若即若離、時即時離的游移狀態的學生。他們是名義上的主體、實質上的“穿行者”，飄浮不定，似在非在，也無人真正在意。與通常意義的“游離者”相較，高中思想政治課堂教學中的“游離者”有其特殊內涵。

首先，其分析場域限于課堂教學，且并不單純依據物理空間劃分，而是依據學生是否持續緊跟課堂教學，是否積極參與課堂互動進行界定。如果只是在班級同伴相處中特立獨行甚或與同學關系不和諧，但只要其積極參與課堂教學，在教學互動中能始終投入，那就不是“游離者”。

其次，課堂教學“游離者”是指學生在心理與意識方面處于游移狀態，而非身體游離。高中思想政治課堂教學中，不被允許情況下的身體移動還是極為少見的，但隱形的“神游”卻非常普遍，總有一些學生“身在曹營心在漢”。

再次，“游離者”有一個程度維度。由于心理發展局限，每個人的注意力集中時間都是有閾限的，那些只是偶爾開小差的“似注意而非注意”的輕微游離情形不在“游離者”之列。真正的“游離者”是那些并非由于注意力、自控力閾限所致，無法沉浸于課堂、多次且長時間不能積極主動參與課堂教學活動，不能對教師的教學示意作出積極回應，更不能進行有效課堂互動的學生。

最后，思想政治課堂教學中存在一類特殊的思想政治意識“游離者”，他們在課堂教學中只有認知投入，沒有情感參與，更沒有價值學習，甚至偏移了思想政治課程目標。

(三)高中思想政治課堂教學中“游離者”之表征

學生是一個各具特色的多樣化群體，高中思想政治課堂教學中的“游離者”也是表征不一，可能表現在課堂交往物理空間、課堂行為互動、學習內容的領悟等任一維度。

1.課堂交往物理空間疏隔

課堂教學旨在通過師生、生生交往促進學生發展，不僅完成信息交流，同時也富含情感溝通與心理互動。目前，我國依舊主要采用班級授課制，高中思想政治課堂教學以師生交往為主，生生交往為輔，有一定的空間限制，通過一定的話語賦權來完成。

座位編排是課堂交往環境的主要體現，是課堂教學中師生交往的空間形態，也是課堂人際關系的物理表現。我國目前的課堂教學空間形態大多為“秧田式”。從理論上而言，空間位置的不同可能不會對學生的學習效果產生不利影響，但現實情況卻是座位的遠近已然影響了學生的課堂參與和學習效果，“秧田式”座位編排下總會有座位處于邊緣區，大班額的班級更是如此。在課堂教學中，坐在這些座位上的學生難以獲得足夠的關注，甚至被老師和同伴忽視，直接影響其能夠接收到的課堂信息。如果他們缺乏足夠的自控力，“游離”便極易發生。加之學生的座位很多時候是其班級人際關系與地位的反映，有些教師也常常會通過座位的分配實現教學分割，個別學生被有意安排到了這些座位，與其他學生之間的交往被人為切斷，“游離”就更加在所難免。雖有些班級為公平起見，會前后左右定期滾動，但觀察發現，無論怎么滾動，總有那么幾個學生沒有太大的選擇余地，或者他們自己也沒有太強的調整意愿，總會處于物理空間上的不利區域，在課堂交往空間形態上“隱形”，成為課堂教學中的“游民”。

2.課堂教學互動行為退縮

學生是課堂教學的天然主體，他們的課堂互動行為是其課堂參與度的外在表征，既體現其學習水平與能力，也是教師進行課堂判斷與調整的的重要依據。

高中思想政治課堂教學中的“游離者”存在明顯的課堂互動行為退縮現象：首先表現為課堂話語的“沉默”。課堂交往是借助語言完成的，在互動中，不同主體擁有不同的話語權。心理學研究表明，人際互動中人都容易受潛意識的影響而與某些對象進行較多較深的交流，同時也會有意無意忽視某些交流對象。課堂是一個閉環互動場域，教師經常會有意無意地傾向于和一些學生有更多的話語互動，對另一些學生卻忽視冷落。人對他人的態度是非常敏感的，“反抗與權力是共生的、同時存在的。只要存在著權力關系，就會存在反抗的可能性”[3]。被忽視、冷落的學生一旦接收到了教師的這種信息，會傾向于以一種特殊的方式以示反抗，那就是主動放棄表達與對話的權利，成為課堂教學中的“沉默者”。其次是課堂參與行動的退縮，既可能表現為坐姿不正、打瞌睡、吃零食、做其他科目作業、看課外書、與周圍同學談論無關話題等顯性逃離行為，也可能表現為一些隱形退縮行為，通常體現為漠然的態度、游離的目光和散漫的表情等。不管是顯性逃離還是隱性逃離，他們在課堂中都常常表現出碎片化思維狀態，難以持續傾聽教師的講解，對教師的提問幾乎不應答，也不分享自己的學習體驗和收獲，極少真正參與課堂討論與小組合作，即便偶爾“自語”式表達，也不能引起他者關注，抑或根本不求他者的關注。

需要注意的是，有些“游離者”會表現出一種高參與度的假象，他們總在營造一種“在場”的面貌，遵守課堂紀律，時常主動應答，參與課堂討論。但深入觀察會發現，這不過是一種虛假的參與，實際上可能是出于迎合評價要求表現出的一種機械應答或隨聲附和，甚至是顧左右而言他，他們并不會主動表達自己，也不會質疑他人。這種游離狀態更具隱蔽性，危害性也更大。

3.思想政治意識隱退

諾丁斯認為，我們不僅要關心人，還要關心包括意識形態在內的知識和學問。思想政治課程有其特殊的目的與價值，要求師生在課堂教學中都保有一種特殊的學科意識。但因各種原因，高中學生可能會將更多的精力用于知識學習，只參與課堂知識教學部分，對于其中內蘊的思想意識與價值觀念等并未深入理解和認同內化，學科素養未能得以提升，甚至偏離了學科教學的價值要求，出現了思想政治價值意識的離場。于是，在本應高度關注學科素養提高的高中思政課堂中，卻尷尬地出現了一些在思想價值觀和政治意識方面“意識游移”的特殊“游離者”。

二、疏離于關心：高中思想政治課堂教學中“游離者”的實質及其原因

(一)“出圈”于關心場域：高中思想政治課堂教學中“游離者”的實質

海德格爾認為，關心是人類的一種存在形式，是人最深刻的渴望。諾丁斯進一步認為，關心最重要的意義在于它的關系性，關系雙方“一方付出關心，另一方接受關心，……任何一方出了問題，關心關系就會遭到破壞”[4]33。課堂就是一個關心場域，師生關系、生生關系在本質上就是一種關心關系，課堂教學就在這種關心關系的建構與持續演繹中完成；也正是有賴于關心關系的建立與維系，所有的成員才能從中獲得溫暖的成長。盡管高中思想政治課堂教學中的“游離者”表征各有不同，但其實質是同構的，“他們感覺自己游離于學校功課之外，與教師們也格格不入。世界在他們眼里充滿困難和敵意。他們如浮萍一樣四處飄蕩。”[4]19概言之，他們在課堂教學關心場域中“出圈”了。

一旦“出圈”，令人窒息的心理疏離感便隨之而來，本應同為主體的活動雙方分離成對立的客體，彼此疏遠，甚至成為異己力量。在高中思想政治課堂教學中，“出圈”的“游離者”與其他課堂主體失去親密合作，心靈相隔，他們在課堂中逐漸喪失目的，自感毫無意義，甚至自我分離卻又無能為力。于是，他們疏遠人群，刻意避免“不必要”的情感支出。但是，人是社會性存在，社交是人的本能需求，人人都渴望得到關注和愛。雖然在表面上，“游離者”會對人際交往產生抗拒心理，但當真正與他人疏離時，又會非常難過，墜入矛盾和糾結。這種疏離感的存在，對學生的個體發展和共同體的維續都是極為不利的。

(二)“無能”或無奈：高中思想政治課堂教學中“游離者”“出圈”的原因

“游離者”之所以在關系場域“出圈”，通常存在兩種情況：一種是主動解離，一種是被動退縮。

個性特征是“游離者”主動解離的一個重要原因。個性不同的學生會有不同的課堂表現，“一些被動型的學生之所以成了低參與者是因為他們自己選擇這樣做的，其實他們在知識和能力兩方面都足以在老師和同學面前應答自如。”[5]一般而言，性格內向的學生比較謹慎多思，他們不習慣被關注，不愿意表現自己，課堂低參與度反而可能讓其更覺舒適，于是，他們更容易傾向于將自己隱匿起來，“游離”于課堂。學習動力不足則是“游離者”主動解離的另一個內在緣由，特別是學科意識隱退的“游離者”，主動逃離的狀況更多。學習興趣是學生全身心投入課堂的內在動力，高中思想政治課程的政治性和理論性都很強，更需要學生的參與意識和特殊的情意付出。但有些內容太過抽象，學生自主學習的難度較大，理解起來容易浮于表面，學習成就感難以形成，加之不少學生對思想政治課程認識偏誤，將關注點放在應付考試上，部分學生明確自己高考不會選擇政治學科，認為只需應付學業水平考試即可。這些因素都會導致高中學生對思想政治學科學習的逃避心理，在課堂教學中發生意識游離。受其反噬，他們的學習效度差，學習效能感低，容易產生自我質疑和否定，致使他們在課堂教學中選擇逃離，進而加劇了他們的學科意識疏離。調查結果顯示，在高中思想政治課堂教學中出現“游離”狀態的主要原因(多選題)為：“不喜歡”占25.38%，“思想政治學科地位一般甚至是沒地位”占71.65%，“成績較差不想參與課堂互動”占36.31%。

被動退縮是“游離者”“出圈”的外因。在所有人的關心圈里，關心對象都會有遠近親疏之分，形成一種“差序格局”，這幾乎已經成為一個“人際公理”。在高中思想政治課堂教學中，教師對學生的關注，每個學生對同伴的情感，都存在明顯的差別等級，這又進一步導致了課堂教學互動的分層。有些學生不幸處于老師和同伴關心差序里的“外圈”甚至“圈外”，彼此疏離。人的自我建構是在與他者交往中形成的，對于高中思想政治課堂教學中的“游離者”來說，他們可能內心向往成為“局內人”，也想積極參與教學，但他們的努力常被教師和同伴忽視，無論是師生交往還是同伴交往中，他們遭遇到的是愛的撤退，感受不到關懷和溫暖，無法實現積極向度的自我建構，從而自我貼標。這些都會更加惡化他們的課堂生存境遇，加劇其游離狀態。

在學校場域中，學生通過群體活動提升責任感和合作力，實現社會化轉變。教師和同伴的情感關懷是學生發展的重要支持。課堂教學中的“游離者”無法與老師、同伴建立良好的情感關系，缺乏必要的情感體驗和支持，成為情感中的“孤獨者”。無論是主動逃離還是被動“出圈”，都會貶損“游離者”的身心發展，進而有礙思想政治教育的落實。

三、關心關系的建構：高中思想政治課堂教學中“游離者”的回歸之道

“任何課程本身都不能自動使孩子們學習。在絕大多數情況下，師生關系決定孩子們對課程的學習熱情。一種關心的關系可以使孩子們對外部影響和課程知識產生接受性。”[4]57高中思想政治課堂教學中師生關心關系的建立，是實現“游離者”回歸的有效途徑。

(一)確認關心者角色，為關心關系的建構提供基礎

教育本身就是一種關心，課堂教學是教育關心的現場演繹。在關心關系中，關系雙方互為關心者與被關心者，在付出關心與回應關心中實現角色轉換，也正是在這種交替過程中，完成了關心關系的建構。課堂教學中“游離者”在關心場域的“出圈”，其實就是師生雙方都叛逃了關心者角色，導致關心關系的失敗。課堂教學中師生雙方對自我關心者角色的意識與確認，是建立關心關系、破解“游離者”困局的基礎。

首先，教師應確認自己的關心者角色，實現由控制者向關心者轉向。在關心型課堂教學中，教師作為關心者，給予被關心者所需要的關心。“不幸的是，目前孩子們的世界里，只有一種類似于契約的關系。這種關系促使他們長時間忙于自己并非真正感興趣也不真正擅長的學習內容。”[4]57在高中思想政治課堂教學中，許多時候看似民主活躍，但教師依然是課堂的實際操控者，有的教師甚至還是以一種近乎專制的方式控制著課堂，以關心之名，不遺余力地把他們認為最好的教育強加給學生。他們關心的對象局限在部分學生，關注的焦點在于課堂的有序完成，關心的內容是學生對知識的記誦和考試分數。他們追求一種普遍適用的方法，“錯誤地認為一成不變的方法可以取代個人差異。這種企圖只會加劇學生的游離行為”[4]25-26。重壓之下，學生的關心也聚焦于知識掌握，同學之間相互競爭代替了合作共生。課堂教學本該同時是一個情感場域，師生一旦對成績過于重視，對心理訴求的關注就會減少，人與人之間的情感關懷就會褪去，極有可能導致學生更加嚴重的游離行為。

真正有效的教育是促進個體成人。我們的思想政治教學是對人的教育，要以學生為中心，關心愛護學生。要破解“游離者”困局，教師必須實現角色的轉向與確認，以關心為底色，在課堂教學中滲入情感并付出關心行動，主動了解學生，提供交往機會，引導學生作出回應并對教學作出相應調整。同時，作為一個真正的關心者，教師付出的關心是持續的、全方位的和全員協同的，是一種充滿慈愛的倫理關心。

其次，教師還須引導學生意識到自己不僅是被關心者，同時也是關心者，幫助學生發展關心能力。“教育不是為了告訴學生要關懷，而是建立與學生的關懷關系，讓學生從中學習關懷，使其成為有關懷能力的人。”[6]“成熟的關系是相互作用的。在交流和接觸的過程中，雙方交換位置和角色。關心者可以同時變成被關心者，而被關心者也可以變成關心者。”[4]35課堂教學中師生互為關心者與被關心者，“他們之間相互依存、相互融合、彼此交叉重疊……每個個體的存在既為關系所規定，同時也對關系的存在發生作用”[7]。為了引導“游離者”學會關心，教師要鼓勵他們表達自己的需求，并對教師的關心作出反應。“反應是關心的核心，也是關心教育的核心。”[4]15對關心的積極反應不僅是被關心者應有的一種品格，當被關心者作出回應時，他也成為了關心者，付出了關心。同時，教師還要引導“游離者”主動付出關心行動，實現從感受關心轉向發出關心，“關心自己，關心身邊最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環境，關心人類制造出來的物品，以及關心知識和學問”[4]233，主動走出心理疏離。

(二)踐履關心行動，促成關心關系的建立

關心者付出關心行動是關心關系建立的關鍵環節。在高中思想政治課堂教學中，教師積極有效的關心行動，是實現“游離者”轉化的關鍵步驟。

1.適度的關注

在關心關系里，關注就是關心者以一種開放接受的態度，密切注意關心對象的情況，并時刻準備指引、幫助關心對象。每一個人都渴望來自重要他人的關注。“顯而易見的是，受到關注的時候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學習，積極工作。”[8]在轉化“游離者”的過程中，對“游離者”的關注，是教師關心的起始和必要條件。教師在課堂上要有意識地去注意“游離者”的動態，注意傾聽他們的需要并向他們適度傾斜，重視他們的回應，盡可能給予他們表達的機會，以鼓勵的方式，給予積極心理暗示，建立一種有效的關心關系。

但這種關注必須是適度的。雖說被關心是人的普遍愿望，但并非每一個人都愿意被過分注意。通常來說，“游離者”的敏感性和退縮性都較強，過強的關注度可能引發他們的心理不適，或導致他們為求關注而故意為之的消極后果。“游離者”個體對關注的需求度是不同的，教師一定要謹慎為之，區別對待，有放有收。

2.科學的引導

“教育并不像洛克和愛爾維修所認為的那樣，可以無中生有地造就人；而是應該根據人既有的稟性來施教。”[9]課堂教學中，“游離者”的回歸需要教師科學的引導。為此，教師必須增進對“游離者”的理解與認同，對他們施加有效的牽拉，指引其通過盡可能多的途徑和方式回歸課堂。首先，要對“游離者”的學習進行方向上的指引和方法上的指導。部分“游離者”特別是學科意識“游離者”，大多是因為價值方向不明確、方法不恰當導致的。此時，教師提供的指引與幫助，堪稱雪中送炭，極有利于他們端正學科意識與態度，確立正確的世界觀、價值觀和人生觀，增強學習責任感，提升學習效能感，主動控制不再游離。其次，要注意引導學生科學管理情緒，努力克服自己的性格短板，找到自己在教學活動中的立足點，積極融入課堂。再次，為“游離者”提供踐履關心的機會，提升他們的關心能力。關心是一種可以通過實踐培養起來的能力，作為教師，應該提供機會讓學生去練習、體驗關心與被關心，提升關心能力。

3.關心型朋輩團體的建構

每個人都對關心懷有一種自然而深刻的渴望，需要被別人關心，“加強自己與自己所處團體的聯系給我們更多的安全感和從屬感”[4]146。“游離者”往往在課堂交往中難以得到他人的承認，其歸屬感和安全感得不到滿足。“當一個孩子為了獲得一種‘歸屬感’，嘗試了各種消極的、搗亂的、引人注意的行為而無效時，他最終會陷入一種深深的沮喪情緒中，丟開一切積極的希望，干脆自暴自棄。”[10]在“游離者”回歸的過程中，關心型朋輩團體能形成一種幫帶機制，讓“游離者”感覺到自己與他者的平等，體驗到一種真實、親切的關愛和幫助，激發他們的上進心。同時，在關心型朋輩團體里，“游離者”也有了回應關心和付出關心的機會。在彼此情感交融中，“游離者”感受到集體向心力的牽引，更容易回歸課堂。在此，教師的關心行為本身就是一種自然而然的榜樣，以一種默會的方式影響學生，是關心型朋輩團體形成的重要機制。

(三)摒棄偏頗的關心，實現關心關系的維續

教育關心關系需要用心維護才能延續持久。在思想政治課堂教學中，教師關心的缺場或錯位，是“游離者”產生的一個重要外因。除了差序關心之外，虛假關心也是一種常見的偏誤，或是形式化、表面化的“似關心而非關心”，或是只講付出，不問反饋、不看成效的單向輸出，或是以認知關懷替代情感關懷，以控制替代關心，只關心學生對思想政治知識點的掌握，不關心其學科素養特別是思想意識、政治情懷的發展。課堂教學中還存在“靶向式”關心的情形，將關心視為技術活，“哪里出了問題關心哪里”“誰出了問題關心誰”“何時出了問題何時關心”“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。這樣的關心不僅無法獲得學生認可，反而導致師生心理疏離。為了破解“游離者”困局，思想政治課教師必須摒棄偏頗的關心，在給予學生全程、全員、全方位關心的同時，引導學生既積極反饋、大膽表達，也慷慨付出，學會關心他人，實現關心關系的持續發展。