疫情防控常態化下線上教學模式的問題與對策

林巧明，郭歌，沈倩宇，林倩

（陽光學院 兒童發展與教育學院，福建福州 350015）

線上教學是互聯網信息技術應用于當代教育改革發展中的重要內容，新冠肺炎疫情促使線上教學的作用得以充分發揮。從以往學界研究重點和研究方向來看，主要對“互聯網+”背景下的線上教學工作進行分析和討論，較少以將應用型為發展方向的民辦本科高校為研究對象，綜合分析目前FJ 省民辦本科院校在疫情防控常態化背景下線上教學模式存在的問題，是現階段推進應用型本科建設的關鍵。鑒于此，本文結合疫情防控常態化這一背景，以FJ 省部分高校為例，通過個體訪談和問卷調查的方式剖析民辦本科院校在線教學模式的優勢和不足，以期為應用型本科高校的轉型建設提供借鑒和參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以疫情防控常態化背景下的線上教學模式為研究主體。

1.2 研究方法

（1）個體訪談法：根據研究主題，擬定訪談提綱，對FJ 省內多所民辦高校的教師進行個體訪談，為研究提供素材。

（2）問卷調查法：制定《高校線上教學模式調查問卷》，通過問卷星平臺進行發放。

2 研究結果與分析

2.1 線上教學模式的特點

2.1.1 教學模式工具化

線上教學來源于建構主義理念，是教師和學生基于互聯網進行的教學互動活動，借助移動終端創設或重構新的教學語境和學習環境，最終達到既定教學目標和學習目標的模式[1]。也就是說，線上教學不是教學和教育的目的，它是在信息技術的推動下，出現的泛在學習和泛在教學平臺的革新[2]，強調了教學設計的重要性和線上形式的工具屬性，繼而要求教師的教學模式和教學策略從給予式走向設計式，學生的認知方式也需從接受式向建構式轉化。

2.1.2 教學環境虛擬化

以互聯網為基礎的線上教學中，教師和學生面對的是虛擬的教育和教學環境，這是對現實時間和空間的延伸，打破了固定教學場所和教學時間的界限和壁壘，為傳統課堂以外的學習帶來了更多可能。疫情防控常態化下由于部分地區出現偶發性的疫情，導致線下教學不可實現，教學由線下向線上進行切換和整合。因此，教學環境的虛擬化在疫情防控常態化下增加了日常學習的場域，是對線下教學無法到位時的補位。

2.1.3 教學資源去中心化

線上教學的一大優勢在于打破校際和區域的隔閡，將分散在不同時間、不同空間的多中心教學資源整合到一起，無論是國內大學的名師“金課”，還是國外名校的公開課，都可以應用現代網絡信息技術實現交流和傳播，這種知識共享的模式為疫情防控下的生帶來了一定的便利，在一定程度上滿足了人們對網絡時代教育的想象和需求，從而使教學資源去中心化，學生仿佛擁有了多位數量不等的授課教師和學習伙伴，教學資源在以指數級的增量延伸和拓展。

2.1.4 教學評價數據化

教學評價是對教學效果的評估和監督，而線上教學評價的對象不再是傳統的學生和教師兩方教學主體，而是借助線上教學過程中產生的獨有的教學交互行為數據，這些海量的行為數據會被記錄在平臺日志上進行量化分析，經過數據整理、類型轉換與分類匯總等操作，生成線上教學行為的可視化結果，為教學效果分析和后期的教學決策提供了客觀真實的依據，進而有利于課程深度和廣度的挖掘，可體現出教師的教學能力和線上資源的管理能力[3，4]。

2.2 線上教學模式的問題和不足

2.2.1 工具化下的自主學習不足

訪談中發現，部分教師認為疫情防控常態化下的在線教學是換了設備的線下教學。學生最主要的在線活動依舊是聽講和完成作業，而突出學生自主性的學習行為，如研究、閱讀、匯報、討論則相對較少[5]。對于學生而言，線上學習雖較以往線下教學僅一屏之隔，但由于學習方式和學習環境的變化，學生學習主動性降低。問卷調查顯示87.5%的教師認為與線下教學相比，線上教學學生出勤率低且教師無法兼顧每一位學生，75%的認為線上教學缺乏集體化的教學環境，加之缺乏有效的外在監督，因此對于人數較多的課程，線上課堂存在互動減少和練習減少的問題[6]。也就是說，線上教學對師生的自主學習能力提出了更高的要求，在提高自主性的前提下才可能更好地發揮線上教學的作用，進一步破解線下教學中存在的課程資源固定、評價方式單一、輕社會實踐等相關問題。

2.2.2 虛擬化的應用效果受限

線上教學可以幫助學生在虛擬平臺上下載授課課件或進行模擬訓練，促進以靜態特征為主的陳述性知識的記憶和聯系。但海量線上知識減少了信息消化過程，縮短了學生獲取知識的時間[7]。問卷結果發現有87.5%的受調查者認為與線下教學相比，線上教學難以使學習深入。同時，面對以動態特征為主的程序性知識的操練，在虛擬環境里也較難得到與現實場景完全一致的練習和體驗，知識與現實之間的距離在虛擬場景上難以消弭。也就是說，虛擬化的方式一定程度上割裂了現實場景中各個要素之間的邏輯關系和相互包含關系，忽略了整體要素對知識建構的影響，造成“只見一隅”的效果[8]。

2.2.3 去中心化的學習資源離散

互聯網打破了知識傳播中心化的藩籬，這種開放性促成了人類史上最全的知識網，信息資源在不斷的更新和變化中生長，但在人人可以上傳資料的網絡上，良莠不齊的現象始終存在，學生要從海量、離散的信息中找到出高質量、適合自己的學習資源[7]，需大量時間，反而可能擾亂了學生的有限認知過程，在此情況下花費大量時間篩選出來的信息未必能保證質量[5]，這就成了低效的資源。同時，在線上教學中教學設計以任務點的形式呈現，這種離散式的任務指標點導致各項任務之間的關系不緊密，學生的注意力被點式的任務所分散，日常的學習、練習、理解和掌握成了任務式的打卡行為[8]，學習效果比較有限。

2.2.4 數據化下的交互行為失真

以互聯網為依托的在線教學模式，通過把線下的教學內容轉譯為數據符號進行交流和互動，致使實際的交互行為產生了失真感和不便性，無法實現具體環境中的交互性，進而導致在數字化的教育教學環境中學生無法體驗到教師的人格魅力和言傳身教[7]。問卷結果顯示：81.25%的教師認為線上教學不利于師生交流、互動。此外，訪談中也發現原本在傳統線下教學中直接使用非言語交流就能讓學生理解的問題，由于線上課堂視頻窗口有限，只能局部呈現手勢和面部表情，致使非言語交互行為的優點無法充分發揮出來[6]。同時，教師也不能從學生的表情和上課狀態觀察到學習者的接受程度，無法及時、準確地判斷學情，調整教學進度和策略，直接影響了教與學的效果[7]。

3 線上教學模式問題的對策

3.1 轉變角色，提高學生自主學習水平

在線學習是一種工具，自主學習是一種能力，擁有了工具不必然生成能力，但擁有自主學習的習慣和能力能較好地提升工具的效用。因此，以互聯網為基礎的教學模式可以作為技術支持，需要教師有技巧的參與來增強線上課堂的設計感，以及學生有意識的行動來提升學習的自主性。也就是說教師要轉變角色，不再只是知識點的講解者，而是在課前、課中、課后的教學中充當學習的引導者、設計者和監督者，了解學生完成各項任務的情況并及時反饋，而學生也不再只是知識點的接收者，要根據學習目標充當學習模塊的探索者、求證者和應用者，從而在教學相長中提高線上教學的效果。

3.2 完善課程設計，提升應用效果

在互聯網日益發展的時代，知識的獲取對于很多人來說已不是難事，但課內學習與課外學習的區別在于篩選和設計，也就是有效知識的呈現，如何在學情的基礎上有的放矢地呈現學習內容，讓學生在學習過程中既若有所思，也學有所成，避免知識點毫無章法的羅列，導致學生思維惰化，影響其獨立思考能力。這就要求在設計教學課程時，要合理運用教材內容，結合互聯網技術手段，對教材內容進行深度挖掘，完善傳統教學內容，使課程內容更符合學生心智發展[9]。同時在線學習內容的呈現應遵循從易到難、從局部到整體、從理論到應用的層次化設計原則，增強每個設計環節的反饋和互動鏈接，使課程內容具有模塊化、節奏化的特點。

3.3 整合教學資源，改善離散情況

線上學習資源豐富、學習形式直觀形象，讓學生可以從多角度、多渠道掌握學習內容，但學習資源日益豐富的背后缺乏有序的整合，增加了線上行為的復雜性，使得選擇越多，學生體驗到的不確定性越強，對學習資源的掌控感越弱。也就是說資源的供給是學生學習的一個方面，而資源的清洗分類、去粗存精，建立高質量的動態權威知識庫才是學習的有效渠道，從而實現資源的優化配置，提高學習效率。因此，考查線上學習資源的現狀，評估學習內容的優良，建立線上學習信息反饋機制等，進而破解線上學習資源與線下學習需求之間的資源不匹配問題，真正做到學生有“學”可學，有“學”能學。

3.4 把握常態化問題，彌補交互行為失真

線上平臺對學生的學習內容、進度和效果等的記錄大多停留在大數據的處理和分析階段，對交互行為的仿真性開發還不足，未能實現有針對性的服務，特別在人數較多的線上課堂上，依靠人力來帶動和監督學生是對教師極大的考驗，分散了教師的注意力，甚至產生了課堂的教學失焦，因此研究師生之間互動的客觀規律和常態化問題，對教學平臺與環境、教學內容、教學方法、教學進度、教學資源和學生管理等諸多要素進行分析[3]，開發必要的課程助手程序，可促進教師與學生之間的互動，提升教學質量。