混合差異化教學模式在國際漢語教學中的應用探究

梁瀠

（咸陽職業技術學院，陜西西安 712000）

1 國際漢語教學的轉型之路

隨著互聯網的發展以及“互聯網+”概念的興起，學校的課堂教學模式也從單一的線下教學轉移到線上教學，而以線下“講解+操練”為主的國際漢語課堂也開始尋求轉型之路:既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性（何克抗，2004）[1]。在實際課堂中，教師會在課前將資源發布到線上教學平臺，請學生在上課前查看資料和完成課前習題；課內教師針對學生完成的部分進行講解和操練；最后使用網上平臺關注學生的課后習題完成情況并在線上進行批改和溝通。該教學方式雖利用了線上平臺進行教學，但沒有關注學生在課前的學習動力，效果并不理想。線上教學資源的增加、信息化手段的拓展、學習空間的擴大是教師進行教學創新和改革的機遇。針對不同國別的來華留學生的學習差異問題，對于一直講求互動性和差異化教學的國際漢語教學課堂來說，如何在尊重學生學習差異的基礎上，有效運用混合式教學，是當前的教學需要思考和探討的問題。

2 成人國際漢語課堂教學現狀

此前，國內國際漢語課堂教學模式以線下互動式教學模式為主，而相關研究也集中在如何進行線下課程教學。課程設置仍以課堂教學環境為主，教材編寫基本不涉及網絡層面的教學內容和學習任務，教學理論與學習理論研究仍主要著眼于傳統的課堂教學，教師發展及研究仍主要是傳統的課堂教學技能，教學模式研究仍主要基于課堂教學環境展開（李泉，2020）[3]。教師集中講授知識點，后使用大量的課內操練與互動使學生鞏固所學知識點，最后使學生能掌握和運用相關知識點。目前，靈活高效、運用信息化技術，線上資源和線下互動課堂相結合的混合教學模式開始興起，但許多教師在運用過程中依然具有下列不足：（1）忽視了學生之間的學習差異。來華留學生由于文化背景不同，在學習過程中存在著多方面的差異。（2）線上線下內容重復。學生在課前已經自學了相關的內容，教師依然再次講解所有知識點，導致學生興趣下降，課內效率不高。（3）資源利用手段單一。網上資源逐漸豐富，但部分教師僅是將資料上傳到線上教學平臺，布置學生觀看，沒有針對學生的差異性進行教學安排和調整。

事實上，在國際漢語課堂中，一直存在著學生學習策略、學習習慣和學習效果差異大的問題。盡管文化、政治和社會經濟因素通常被解釋為“全球化的知識形式”和“最佳實踐”的來源，但對學生出身和目的背景的影響會使教育觀念發生轉移復雜化（Vavrus &Bartlett，2012）[4]，因此，我們在教學時需要關注和處理學生的背景差異。在一項有關新加坡學者在美國參與差異化教學的碩士項目后的調查報告中顯示，項目參與者認為差異化教學的實施充滿了挑戰，它需要根本性的和廣泛的價值觀和思維方式的改變，因為它起源于另一種教育體系和社會文化背景。在教學過程中，教師重視教學公平而不是平等對待每一個人（Heng and Lynn，2020）[5]。亦有學者將差異化教學和其他教學方法如文化回應教學(CRT)結合起來，形成文化回應差異教學：通過關注學生在課堂環境中學術上固有的差異，尋找到適合不同學生群體的教學方式（LORRI J. SANTAMARIA，2012）[6]。因此，結合互聯網的發展，“互聯網+”概念的興起，多媒體教學手段的廣泛應用，以及留學生學習背景多樣，學習習慣差異化較大，課堂教學效果差別大的現狀，從而提出了混合差異化教學概念。

3 概念及定義

3.1 差異化教學定義

卡羅爾·安·湯姆林森對差異化教學進行了明確的定義：“在差異化的課堂中，教師主動計劃并尋求各種達成內容、過程和結果的方法，以預備回應學生在準備水平、學習興趣和學習需求方面的差異”(Tomlinson，2001)[7]。鄧恩夫婦將學習風格分為五種類型：聽覺型，視覺性，觸覺型，動覺型，觸覺/動覺型（Rita Dunn &Ken Dunn，1987）[8]。不同學習風格的學生對目前以“導入—講授—操練”式為主的漢語課堂接受程度大相徑庭。因此，在教學中不能對具有不同學習風格的學生長期使用同一種教學方式來進行教學。美國教育學家和心理學家霍華德·加納徳在《智能的結構》一書中提出的多元智能理論，確定七種不同方式來說明智力：言語/語言，邏輯/數學，視覺/空間，音樂/節奏，身體/動覺，人際，內省，并在1996年提出了第八種智能：自然主義[9]。因此，對于擅長邏輯或數學的學生來說，語言學習則可能相對困難，這也是不同學生對于同一種教學方法具有不同教學效果的原因。以上研究說明了每個人的學習風格都存在著差異，而不同方面的智力水平差異都會對學生的知識掌握過程產生很大的影響。因此，過去以單一的教學方法和教學活動為主的課堂并不能滿足所有學生的要求，學生在課堂內的學習效率低下。

國內從20世紀90年代起在上海首先提出了分層教學的教學模式。該模式根據學生的知識能力和水平，將學生分為三到四個層次，實行“走班制”。不同班級的教師根據學生的水平確定不同的教學目標，滿足不同層次學生的學習需求。需要強調的是，在差異化教學過程中，學生所需要達到的學習目標是一致的，目的是讓所有的學生都能夠在課堂中完成學習任務并達到學習目標。對于性格各異和學習水平不同的學生，教師需要運用多種教學方法和活動來幫助學生達到共同的學習目標。這和國內目前所提倡的“分層教學”的概念有本質區別。

3.2 混合差異化教學定義

混合式差異化教學即教師運用線上+線下的混合式教學模式，在課前、課中、課后全過程結合差異化教學模式，運用多種現代信息化手段，拓展學生的個性化學習空間，為學生提供能夠構建個人學習體系的平臺。

教師可以通過混合式教學模式所帶來的利用好線上學習空間以及新的數字化、信息化和網絡化的學習模式彌補課內時間空間不足的缺憾，使學生能在課前使用線上資源完成個性化資源的學習，構建屬于自己的學習資料庫。在提高了課堂效率的同時，真正給學生提供了一個新式個性化學習平臺和空間，也給教師的教學提供了更大的拓展平臺。

混合差異化教學在整個教學活動中都以學習者為主體：學生在教師給出的個性化教學資料和活動中選擇適合自己的內容來完成，將學習的主動權握在自己手中，尊重學生個體之間存在的差異。在整個學習過程中，教師并不過分注重學生學習水平的差異，而是需要關注學生個體學習風格、學習興趣等方面的不同，尊重彼此之間的差異，運用學生的差異來達到最好的學習效果。因此，在實施混合差異化教學之前，教師應該真正理解“差異”的概念和“混合”的方式，做到以學生為中心來組織教學，提高學生的學習效果。

4 基于混合差異化教學模式的國際漢語課堂設計、應用與結果分析

4.1 課堂設計

本校共有22 名留學生，漢語水平皆為零基礎，分別來自也門、約旦、韓國、摩納哥、俄羅斯、敘利亞、加蓬、剛果（布）等8 個國家，在文化背景、生活習慣、學習方法等方面都有較大的差異。教師選擇的課程為漢語綜合課，使用的教材為《發展漢語（初級綜合1）》。教師選擇使用在線教學平臺云班課結合中國大學MOOC 平臺作為線上教學平臺，每周線上慕課時間為4 課時，線下課堂時間設計為6 課時。課堂教學選擇“線上慕課+翻轉課堂+課后補充資料”的模式。

4.2 課堂實施過程

在課程正式開始之前，教師通過分析學情，根據學生的學習背景將學生分為不具有漢語（漢字）學習背景的學習者和具有漢語（漢字）學習背景的學生，并根據具體的教學目標，針對兩組學生的優勢和相對薄弱點，選擇發放僅帶有拼音和同時帶有漢字和拼音的不同學習資料，并設計差異性的課堂活動進行教學。

課前，教師采用“導學+資料分享+答疑”的方式進行教學。教師在線上平臺建立一個班級共享的學習資源庫，學生能夠查看、下載或上傳學習資源。每周一和周三，教師會在云班課發布每課的導學學案，結合中國大學慕課的課程和其他資料，請留學生進行選擇觀看和學習。學生能夠自主補充學習資料并上傳到班級資源庫，和其他學生進行共享；同時也能創建自己的個性學習資料庫。在資料發布時，教師會針對不同的學生發布多元化的資料。例如教師會發布不同字幕版本的慕課，對于不具有漢語（漢字）背景的學生，則選擇使用拼音加英語字母的慕課；而具有漢語（漢字）背景的學生，則可以選擇使用漢語、拼音加英語三語字幕的慕課，以滿足學生的不同學習需求。

在每周二、周四與周五的線下課堂當中，教師會檢查學生的學習情況，并針對學生在答疑區提出的問題和知識點進行答疑和講解，在講解過程中，教師屬于引導者，提問和回答都由學生來完成，教師僅在適當時間進行補充和指導完成練習。在完成目標知識點的講練之后，學生能夠自主參與教師設計的針對不同學習興趣和學習風格的單人或小組活動，同時，教師針對個別學生的問題進行糾正。針對學前學習積極性不高、學習進度較慢的學生，教師將其單獨分成一個小組，利用一定的時間，采用面對面講解的方式，將需要掌握的核心內容再次讓其在課堂中練習，之后再讓其選擇加入其他小組活動。

根據課堂上的學習情況，教師課后在布置基礎練習的同時，將布置個性化練習和資料供學生選擇，并讓學生自主設計課后任務，充分尊重學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性。教師在完成教學評價時也能根據學生的多方面表現來完成教學評價，例如學生的學習動力、學習能力、學習興趣提升、漢語水平、課堂活躍度、合作能力、創新能力等，從而能夠以全方位的視角客觀、全面地對學生進行評估。

4.3 結果分析

經過一個學期的混合式教學模式下的差異化教學課堂實踐，通過分析學生學習全過程，得出了以下結論。

4.3.1 混合式差異化教學形式能提高學生的學習興趣

通過對教學平臺云班課上的數據進行統計和分析，能夠了解到學生對于課前導學和課后補充資料的查看率達到90%，學生對慕課方式接受程度較高，93%的學生能夠很好地完成學習內容；對于導學學案當中的練習，學生的完成度相對較低，只有73%。這說明學生對教師所提供的個性化學習資料興趣濃厚，但在任務完成方面動力仍不足。這對教師在布置線上任務時該如何掌握難度，以及如何進行督促提供了一個思考方向。

4.3.2 混合式差異化教學模式能提高線下課堂效率

學生通過線上觀看視頻、完成習題，課內以學生為主的問題解答模式，減少了課堂上教師介紹新生詞、語法以及學生理解記憶的時間。課堂上，教師主要負責查漏補缺，能夠直接對重點知識進行講解、操練，教師將專注于從學生出發來設計教學活動，減少單純無針對性的、純概念性的講解，提高了課堂效率。雖然，本課程相比于普通高校的每周線下課時量12 課時有所減少，但課程進度接近。學生在掌握了基礎概念和知識的基礎上，能夠對教師提出的問題和課堂任務有更積極的反饋，課堂上時間的利用率大大提升，也提高了學生的課堂參與度。

4.3.3 混合式差異化教學能減少學生之間的學習水平差距

學生通過教師提供的課前視頻和練習題，了解自己的薄弱環節，在課堂上能夠有針對性地提出問題、思考問題。同時，教師也能通過課前測試的分數了解學生的掌握情況，因而能夠在此后的課堂分組活動中將需要重點練習某一個知識點的學生放在同一個小組，設計合適的教學活動。經過了一個學期的教學以后，具有漢字基礎的學生和不具有漢字基礎的學生之間的漢字水平基本不存在明顯差距。

4.4 混合式差異化教學在成人國際漢語教學應用中的創新

4.4.1 實現班級授課制下的全過程個性化學習

在混合式差異化教學中，差異化教學活動能夠利用線上學習空間貫穿“課前—課中—課后”，打破了線下學習空間的局限，能促進師生間的有效交流。個性化的學習資料讓不同學習風格的學生都能夠更好地完成學習目標，縮小學生之間的學習水平差距，讓學生從被動學習轉為主動學習。教師在設計課堂活動時，也能更多地關注學生在學習風格、認知模式、語言技能等方面的差異，成為課程的組織者和引導者。

4.4.2 學生能夠構建屬于自己的學習資源庫

教師在課前提供的學習資源不是由教師全權挑選的，而是為學生提供一個班級資源庫，并允許學生從中挑選適合課程主題的內容進行學習。而學生同時也是資源庫構建者，也能夠上傳自己認為優秀的學習資源供大家使用，在師生、生生之間多元互動，形成一個不斷更新的、完善的大資源庫。這樣，學生不僅能夠獲取大量的學習資源，同時能夠根據自己的學習風格、學習習慣，選擇適合自己的學習資源，并利用網上智慧學習平臺形成自己個性化的學習資源庫。

5 混合式差異化教學模式反思

5.1 差異化并非意味在每節課內都按照多個水平來分層

差異化教學在課堂上的應用應當是階段性而不是持續的。差異化教學可以從純粹的課內教學時間延展到課前、課中、課后的特定環節，但不是在課堂中將教學時間完全變成學生的一對一教學時間。集體講解、師生交流等以教師講授為主的環節，在差異化教學中依然占據著重要的地位。在集體講解的過程中，教師需通過觀察學生以得知學生的學習狀況及其對該知識點的了解情況，從而在之后的教學活動中，將教學活動合理分配和安排給學生。

5.2 混合差異化教學模式需要教師在課程開展過程中始終關注學生的學習動力

在混合式差異化教當中需要學生具有較強學習動力，而對于學習動機不強的學生來說，混合式差異化教學的課堂直接針對問題來進行解答，減少了對知識的基礎性講解，可能會使學生感受到課堂進度較快，缺乏基礎性知識講解。針對此類學生，教師應當格外關注學生的學習動力，需要對學生進行督促和協助：例如給學習動力不足的學生尋找課前學習同伴等。