師范教育的“通識化”問題

劉姝

(江蘇第二師范學院 團委,南京 210093)

一、師范生教學技能訓練的反思

2017年,教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》,指出師范專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念,這個理念事實上借鑒了西方工程教育的OBE(Outcome based education)認證標準,核心在于“產出導向”。該辦法對“產出導向”的解釋是“強調以師范生的學習效果為導向,對照師范畢業生核心能力素質要求,評價師范類專業人才培養質量”。如何考核師范生的學習效果?教育部于2015年在全國推行教師資格證統考制度,師范生不再享有正常畢業即能持證上崗的“紅利”,而必須經過資格考試。筆者以語文學科高中資格證考試為分析對象,詳細比較了2015—2020年高中語文教師資格證試卷與同年的高考語文全國卷,發現前者在語文專業考察上,其知識點的廣度與深度上并未超越后者。教師資格證考試與高考最大的不同在于,前者以筆試和面試的形式增添了大量的教育學、心理學知識和教學技能考察,并且側重教學技能考察的面試在總成績計算中具有一票否決權。也就是說,師范專業認證的“產出導向”,基本指向師范生能否具備站穩中小學講臺的實際操作能力。與教師資格證考試制度和師范專業認證相呼應,部分省市舉行的師范生專業競賽,直接命名為“師范生教學基本功大賽”,更能說明“產出導向”在師范生培養實踐中的真正指向,所以有學者直接批評目前的現狀是“功利主義指引著師范教育辦學”[1]。

教學技能對師范生的重要性毋庸置疑,但師范教育的培養側重點是否應該落腳于此?或者說,這種技能訓練的效果究竟如何?這個問題不禁讓筆者聯想到涂爾干在考察法國中等教育史時的一個觀察:“(中學教師)以他的老師為范例,已經看到了應該怎樣去教學……他有能力以一種明智的方式,演練自己在整個學生時代就始終能夠觀察到的運用當中的技藝,因此,他已經不再需要任何進一步的引導……青年教師會基于他對自己學校和學生時代的記憶來組織自己的教學。”[2]涂爾干的觀察有利于揭示這樣一個廣泛存在的事實:無論高校如何訓練師范生的教學技能,當他們走上中小學的講臺,首先會回憶起當年自己的中小學老師是如何組織教學的,而老教師與新教師結對子的“傳、幫、帶”會進一步強化這種傳承。換句話說,中小學教師所展現的教學技能,基本是其本人在中小學讀書時,老師們“唱念做打”的回憶性再現,以及與工作后資深教師傳授的結合,大學階段師范教育的訓練并不能起主導作用,因為技能訓練需要有真實場景做支撐,并且師范教育的技能訓練在內容與形式上,基本照搬了中小學的一線經驗。而涂爾干對這一現象的批判,將啟發我們對師范教育根本任務的重思,他指出:“這等于說現有的實踐做法將注定會永久延續下去,因為這樣一來今天的教師就只能照搬自己過去的老師的實踐做法,就像過去的老師也只能效仿他自己的老師一樣,結果我們不可能看出在這種漫無盡頭的自我復制模式中,究竟會有什么創新。”[3]也就是說,重點培養師范生突破現有模式和促進基礎教育進步的潛能,是師范教育的主要任務之一,而絕非只是在高校課堂上效果不佳地再現中小學的教學場景。當然,當下師范生的培養不足也絕非僅有過分側重教學技能訓練這一點,但僅通過對這一點的反思,即可窺見師范教育“通識”轉向的必要性,因為幾乎所有當下師范教育的不足,都能反襯出通識教育的優勢所在。

二、師范教育的“通識”屬性

實現師范教育的“通識”轉向,當然有現實的驅動力,比如:目前教育碩士的培養規模日益擴大,而教育碩士的課程設計和培養方式,幾乎就是本科師范教育的加強版,本、碩之間只有教學內容深淺之分,而無培養思路的突破性改變。在這種情況下,本科師范教育如果再繼續以往的培養模式,比如過分側重技能訓練,則完全失去了正當性和必要性。但是實現師范教育的“通識”轉向,更有其內在的驅動力,那就是從根本上看,師范教育的本質中具有天然的“通識”面向。師范教育的任務與通識教育的目標具有高度的共通性,這種共通性的程度在所有行業教育中是非常突出的。當然,這需要對師范語境下的“通識”概念進行準確的分析和界定。在流行的通識教育理念中,至少有兩條根本原則同樣可以視為師范教育的根本屬性,甚至是優先于其他行業教育的特殊屬性。

通識教育強調,在學習內容上必須屬于“永恒學習”(permanent studies)范疇,這是現代美國通識教育的標志性人物——芝加哥大學校長赫欽斯在《高等教育在美國》(The Higher Learning in America)一書中所提出的[4]。“永恒學習”所關注的內容,并非現代人所關注的現代社會的特殊問題或現實問題,而是自有文明以來,在人類社會發展或人類探索自然過程中所凝結的普遍問題或永恒內容,具有長久的典范性。赫欽斯關于“永恒學習”的論述,旨在揭示在人類文明的發展歷程中大學絕非僅僅是創新之所,它的首要任務在于傳承進而凝聚人心,用中國的古典術語來表達就是“守先待后”。如果說大學學習的首要任務在傳承,那么中小學學習在這方面的意味則更加濃厚。基礎教育的“基礎”,首要在于奠定學習者成為合格的現代公民的認知與行為基礎,而積淀繼續深造的知識基礎,則屬于第二義。習得認知與養成行為,對于家庭教育和社會教育來說,各有其不同的方式,對于中小學學習來說,則主要是模仿文明發展所樹立的典型。無論是文學作品、歷史書寫,還是數理演算、生化實驗,能夠進入中小學課本的,都具備高度的濃縮性和典型性,是人類社會發展與人類探索自然的經驗總結,從內容上說,是完全傳承性的。而對于中小學生來說,一方面這些經驗總結可以為自己的認知與行為樹立標準,同時可以用這些標準去判斷和矯正在家庭教育和社會教育中感知到的經驗。無論是樹立、判斷或矯正中小學生的學習,事實上都是在傳承古圣先賢的遺訓或法則。作為未來的中小學教師,師范生從教的重要任務,就是要充當學生與人類過往文明之間的橋梁,他們必須在師范教育中,廣泛獲取并充分認知人類社會發展或人類探索自然過程中所凝結的普遍問題或永恒內容,并根據個人經驗將其轉化。嚴格訓練教學技能是“工欲善其事,必先利其器”,但更關鍵的則是“由技進乎道”,如果沒有“道”的指引,“技”終將喪失有價值的用武之地。

“永恒學習”強調對人類過往文明的整體把握與傳承,屬于縱向維度,而通識教育的另一條原則,即通過各學科的整合學習達成造就整全人的目標,則屬于橫向維度。1945年,在時任校長科南特的領導下,美國哈佛大學發布了《自由社會的通識教育》報告(俗稱“哈佛紅皮書”),該報告指出,“現代社會的最基本特點是社會的高度分殊化,因此社會離心力極大,不同階層之間,不同職業之間,不同年齡群體之間都日益缺乏共同語言,因此難以達成社會共識”[5]。造成這一現象的根本原因在于隨著經濟社會的發展,社會分工越發細密,人與人之間的職業與階層差異越發明顯。而細密的社會分工投射到高等教育中,則體現為學科與專業的劃分越來越細致、精密。早在1940年,中國現代通識教育的倡導者之一錢穆先生就批評道:“今使二十左右之青年,初入大學,茫無準則,先從事各人之選科。若者習文學,若者習歷史,若者習哲學,若者習政治、經濟、教育。各筑垣墻,自為疆境。學者不察,以謂治文學者可以不修歷史,治歷史者可以不知哲學,治哲學者可以不問政治。如此以往,在彼目以為專門之絕業,而在世則實增一不通之愚人。”[6]面對這樣的困局,高等教育必須要提供建立在各學科融通基礎上的整合學習,以便“使大學生畢業后,無論涉足哪個行業哪個領域都能夠有共同教育的背景能夠溝通”[7]。但這個理想在實踐中卻困難重重,因為隨著人類知識積累的疊加與深化,各學科之間的隔閡與相互學習的難度日益明顯,古典教育傳統中“一物不知,儒者之恥”的時代已經一去不復返。但是在師范教育中,整合學習不但是必要的,而且是可行的。

其必要性在于,正如涂爾干指出的:“這些各有差別的教師,如果他們自己對整體是什么樣子,毫無觀念,又如何能夠彼此適應,相互補充,以創造出一個統一的整體呢?”[8]中小學教育并非專業教育,分科只是為了向學生展示人類文明的多樣性,進而為造就“整全人”奠定認知基礎,而不是要在這個階段造就某個領域的行家里手。相應地,就知識儲備來說,教師必須對任教學段的其他學科有基本的了解,才能準確定位自己所教學科在整體教育中所扮演的角色。從可行性上說,師范教育的專業教學涉及的深度要明顯低于綜合性大學對應的學科教學,這一方面是由于師范教育培養設計中,有大量的教育學、心理學、教學法內容,分散了教學時間；另一方面則是因為基礎教育并不涉及系統、高深的專業傳授,師范生無須先成為某一學科的專家才能走上講臺。事實上,目前的師范專業設置中,比如“小學教育”專業,已經充分考慮到小學教學的現實需求,要求學生在校期間廣泛涉獵小學教育的各學科,以便成為未來的“全科教師”。但問題是,這種在校期間的全科學習,依然只是孤立地學習不同科目,在各科目之間未找到恰當的融合媒介,并非真正意義上的整合學習,這個困局非常類似中國古典學術對于“博約”問題的探討。孔子曾經教誨學生:“君子博學于文,約之以禮,亦可以弗畔矣夫!”(《論語·雍也》)顏回也曾經回憶老師的教學方法:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮。”(《論語·子罕》)“博”強調的是學習的廣度,而“約”關注的則是深度和最終的進境,博文必須以禮約之,其實強調的就是廣博基礎上的整合與深化,不能泛濫無歸,正如宋人張栻所說,“非博無以致其約,而非約無以致其博”[9]。因此,在現有師范教育各類課程的基礎上,靠什么實現“約”,如何實現“約”,就成了問題關鍵所在。

三、師范教育“通識化”的可能路徑

就目前的實踐看,中國大學的通識教育要么“成規模地專門開設通識課程”,要么“通過提升專業課程質量,使專業教育能夠傳達一定的通識精神”[10],這在一定程度上體現了“博”和“約”的不同取向。后者雖然難度更大,但更趨向于實現“約”的程度與進境,更利于達成“通識”的目標。當下的師范教育課程設計,在廣度上并無明顯不足,但關鍵是“約”的實現。除卻“提升專業課程質量”這一所有類型大學都面臨的共性問題之外,師范教育的“永恒學習”與整合學習,還面臨兩個需要解決的特殊問題,即搭建合理的課程結構和找到“約”的教學載體。

搭建合理的課程結構,主要是指處理好所授課程的綱目關系。在師范教育中,教育學(大教育學概念,包括心理學等相關學科)無疑是主導學科,也是“永恒學習”與整合學習的“綱”之所在。在諸多學科中,教育學固然也有屬于自己的獨特問題和學習規律,但它討論的問題在某種意義上可視作是各具體學科在教育教學實施中的個性問題的匯總與提煉。因此,它對其他學科的學習具有天然的統攝力。這種統攝力一方面能夠指導教師和學生從學科歷史的具體性中提煉普遍性,找到每個具體學科傳承歷史中具有教育學價值的普遍問題與內容,進而達成“永恒學習”的目標；另一方面也賦予師范生在進行具體專業學習時具有教育學的問題意識,用教育學的視角來關照具體的專業學習,通過教育學的橋梁找到各學科學習中的融通路徑,進而達成整合學習的目標。

就國內外已有的通識教育經驗來看,師范教育“通識化”最佳的實施載體,莫過于普遍推行經典閱讀教學。就教育價值而言,經典雖然可能是由個人寫就,但其凝結的卻是超越個體經驗的人類文明發展的群體思考與智慧,代表著文化和歷史的權威；就教學價值而言,“經典文本作為思想內容和修辭表達渾然一體的最高典范,既是思想與心智訓練的好材料,也是表達風格的好范例”[11]。就“永恒學習”而言,師范生如想了解未來從教學科之所以提出這樣的問題、選擇這樣的范式、擁有這樣的關懷、偏好這樣的表達,一部又一部的經典將向其展示歷史是如何造就現實的。就整合學習而言,由于大部分經典都產生于工業革命——也就是世界社會大分工——之前。當時各學科還處于高度融合狀態,但同時已經蘊含了后來各學科的潛在特征與走向,因此非常適合學生由此反向觀之,深刻理解人類文明在根源上的一體性,指導自己的整合學習。當然,經典閱讀教學之于師范生的價值還不止于此,比如本文第二部分所說,師范教育應著重培養學生“突破現有模式和促進基礎教育進步的潛能”問題。閱讀經典當然不可能直接促進基礎教育實踐發生改變,經典中的美好與現實的不完善相對比,也有可能加重學習者的撕裂感,但是經典中蘊含的人類文明的高度與先賢的理想與范式,將會促使今天的師范生——未來的中小學教師具備必要的能力,從而勇敢地改變現實。