以學術為志何以至
——基于扎根理論的博士生學術志趣成長機制研究

張茜

(中國人民大學 外國語學院,北京 100872)

一、問題提出

1919年,馬克斯·韋伯(Max Weber)在慕尼黑大學發表了著名講演——《以學術為志業》。在講演中,韋伯將學術生涯比喻為“一場魯莽的賭博”,深刻揭示了學術研究蘊含的雙重風險,即學術職業的生存壓力以及學術本身的不確定性[1]。置身于這樣的處境,韋伯強調了學術志趣之于學術研究的重要意義。所謂學術志趣,即對學術的興趣和志向,是基于個體自覺意愿而決定投身于專業研究領域的承諾[2]。在韋伯看來,一個人倘若沒有“被局外人所嘲諷的獨特的迷狂”,沒有“未來還會有千年沉寂的期待”,便不會有從事學術工作的召喚[3]。一百年后的今天,我們遺憾地看到,學術生活這場博弈遠未結束,反而陷入籌碼加重的困境。在博士生規模擴張、學術從業環境惡化的背景下[4],作為學術生力軍的年輕博士生,不僅要為了論文和實驗耕耘勞作,還要為尋求一處職位四處奔波,無論他們來自哪個國家,都深陷其中,疲于奔命。面對這般慘淡現實,撲面而來的是對未知的迷茫、對前途捉摸不定的擔憂,支撐這些年輕人在學術道路上不斷攀登的不只是單純、沖動的興趣,更是規訓、嚴格的“志趣”,也就是韋伯所說的將學術視為志業。那么,為何要以學術為志業,心甘情愿地投身于這場冒險呢?韋伯對此已作出了諸多論述,今天我們需要進一步思考的是,以學術為志是如何實現的?換言之,博士生的學術志趣是如何成長起來的?其成長過程與內在機理為何?對這一問題的探討與分析,是提高博士生教育質量的關鍵,也是推動學科創新與發展的重要前提。

在此前提下,學界對學術志趣予以積極關注。有學者指出,學術志趣是興趣與志向的有機結合,具有自主性、多元性、建構性的特征,同時又是超越個體的、關涉價值的和習得的,是現代精英教育之基礎[5]。有研究者對學術志趣內涵進行了詳細闡釋,將其劃分為學術熱情、未來信心、職業抱負和自我表達四個維度[6]。從學術志趣的影響因素來看,已有研究主要基于院校影響力理論,從院校組織稟賦和個體行動視角展開探討。師生互動、課程教學以及科研訓練環境被認為是影響學術志趣的重要因素[7],本科階段的科研項目也為學術志趣成長提供了支持[8]。在個體層面,研究發現,學術動機、科研投入、學術認同等對學術志趣具有顯著影響[9]。亦有研究表明,家庭文化資本與學術志趣存在相關性,家庭教育和文化氛圍在早期學術志趣形成中占有重要地位[10][11]。關于學術志趣的培養策略,有研究指出,完善激勵機制是保障博士生內在學術動力的重要途徑[12]。還有學者聚焦理工科博士生的學術志趣成長,提出了改進招考方式、強化志趣篩查、改善科研環境等對策[13]。此外,不少研究者強調導師在學術志趣培養中的重要作用,規范導師指導行為、加強生導互動等是提高學術志趣的有效保證[14][15]。

綜上可知,既有研究圍繞學術志趣的概念、影響要素及培育路徑等進行了可貴探索,為本研究提供了重要啟示,但仍存在有待拓展的空間。第一,目前關于學術志趣的實證研究較為有限,且學者似乎更加青睞本科生和碩士生群體,對于博士生學術志趣的考察相對不足；第二,已有研究多以橫截面調查和量化分析為主,偏重于歸納學術志趣的共時特征,鮮有對博士生學術志趣成長機理的質性研究和理論性闡釋。為此,本文擬基于當前國內教育背景,運用扎根理論方法對博士生學術志趣成長的核心要素與作用機制進行深層次研究,以期提升我國博士生培養質量。

二、研究設計

1.研究方法

依據研究契合性的需要,本研究采用扎根理論的方法展開研究。扎根理論是一種質性研究方法,由斯特勞斯(Anselm Strauss)和格拉斯(Barney Glaser)兩位學者共同研究提出。扎根理論的基本宗旨是從經驗資料(empirical data)中生成理論,即在系統化的資料收集和分析程序的基礎上,不斷提取、勾勒出核心概念,然后通過概念之間的比較與整合逐步上升至理論[16]。在這一過程中,核心概念的提煉頗為重要,需要研究者具備理論敏感性,對不斷涌現的資料保持充分注意,將隱藏在繁蕪資料中的概念范疇和理論挖掘出來。從哲學思想源流上看,扎根理論受到實用主義與符號互動論的影響,強調在真實情境下對具有互動性、過程性特征的社會問題的解構[17],其應用領域十分廣闊,從最初的醫學擴展至心理學、教育學、社會學等多個領域。本研究旨在通過深度訪談、數據收集和編碼分析,對博士生學術志趣的成長過程及其內在邏輯作出解釋性理解,并嘗試建構學術志趣成長機制的理論模型,因而選用扎根理論的研究方法是恰當且可行的。

2.研究對象

本研究主要采用質性研究中常用的目的性抽樣以及斯特勞斯和科賓(Juliet Corbin)提出的理論性抽樣來選擇研究對象,以獲取研究所需的資料。理論性抽樣過程是逐步累積的,通過概念驅動研究資料的收集和分析,在不斷歸納、加工資料的基礎上完善概念和范疇,建立理論假設。研究者首先選擇在北京某“雙一流”建設高校就讀的3位博士生進行深度訪談,經過對訪談資料的詳盡分析和概念化,形成相應的范疇及其維度,并據此對其他博士生展開訪談,探究新的范疇及范疇關系。為了保證原始數據的有效性和代表性,在調查過程中,本研究盡可能從追求學術卓越的“雙一流”建設高校中選擇訪談對象,同時兼顧攻讀專業、年級、性別、婚戀狀況等樣本特征。最終,基于理論飽和度原則,即訪談對象所提供的信息中不再有新的主題或概念出現[18],本研究確定了來自全國13所“雙一流”建設高校的26位在讀博士生作為受訪對象,其基本情況如表1所示。

表1 研究對象基本情況

3.數據采集

本研究的時間跨度長達一年多,從2020年8月開始進行首次訪談,至2021年9月完善資料分析和理論框架構建。資料收集主要通過深度訪談的形式,研究者事先精心準備了半結構式的訪談提綱,對每位受訪對象進行一對一的深度訪談,并依據實際情況適時追問與補充。訪談內容大致圍繞以下問題展開:(1)您如何理解或看待一個人的學術志趣?(2)您的學術志趣是什么?選擇讀博和所學專業是緣于學術志趣嗎?(3)您目前在科研過程中經歷的主要困難是什么?(4)您認為大多數博士生有既定的學術志趣嗎?(5)您覺得有哪些因素會影響一位博士生的學術志趣?(6)您認為可以用什么辦法來培養博士生的學術志趣?(7)畢業以后,您是否會繼續從事學術研究工作?

由于訪談對象分布全國各地,訪談工作采用線上訪談和面對面訪談兩種方式進行。北京高校的受訪者主要通過面對面交流展開訪談,其他地區高校的受訪者則采用手機通話、微信視頻/語音、騰訊會議等線上形式進行。每位受訪者的訪談時間控制在50～60分鐘,在訪談之前已就研究目的、研究內容、數據保密等與受訪者進行溝通,并且在征得他們同意的情況下進行錄音與筆錄。每次訪談結束后,研究者都及時對錄音和文字記錄進行整理,形成樣本資料。在資料整理過程中,針對相關重要信息,對其中部分受訪對象展開了二次訪談,以便進一步豐富和完善數據。之后,隨機抽取了22位受訪者的訪談記錄進行數據分析,其余的4份訪談記錄用于理論飽和度檢驗。

三、研究過程

本研究借助Nvivo 11.0質性分析軟件對收集到的原始訪談資料進行歸納與整理,并依據扎根理論的研究路徑對訪談數據進行三級編碼,即開放式登錄、關聯式登錄、選擇式登錄。遵循從經驗資料中提升理論的原則,資料分析與編碼工作是反復、交替進行的,貫穿研究的始終。具體的數據分析與編碼過程如下。

1.開放式登錄

開放式登錄又稱為一級編碼,在進行開放式登錄時,研究者保持一種開放的態度,對訪談材料逐字逐句地檢查、分解與編碼,盡量選用受訪者的原話進行概念命名,再將重復或同質的概念進行對照、合并,實現原始資料的概念化和范疇化。經過對訪談資料的反復閱讀和分析,結合不斷比較、提問等策略與資料進行對話,研究者最終抽象出了47個初始概念,合并同類項之后形成了13個初始范疇(見表2),這些范疇表征了影響博士生學術志趣成長的初步因素。

表2 博士生學術志趣成長要素的初始范疇表

2.關聯式登錄

本研究在開放式登錄的基礎上,依據初始范疇之間的內在關系和邏輯次序進行歸類,整合出影響博士生學術志趣形成與發展的6個主范疇,以完成關聯式登錄(即二級編碼)。各主范疇及其對應的子范疇如表3所示。

復雜性思維視域下“一帶一路”建設研究……………………………………………………莊 穆，沈倩穎（3）：14

表3 博士生學術志趣成長要素的主范疇表

3.選擇式登錄

選擇式登錄即核心式登錄或三級編碼,從主范疇中進一步挖掘具有統領性的核心范疇,逐步建立起扎根理論。通過對開放式登錄和關聯式登錄的反復辨析、對概念范疇及其關系的對比分析之后,本研究將“博士生學術志趣成長機制”確立為核心范疇。圍繞這一核心范疇,筆者建立了兩條扎根理論:(1)學術志趣以先賦背景和學術經歷為基礎,在個體與外部環境相互作用的過程中成長；(2)個體與環境因素通過學術認同進一步促進學術志趣成長。主范疇與核心范疇的關系結構如圖1所示。

圖1 主范疇的典型關系結構

圖1表明,“個體背景”“學術投入度”“學術獲得感”“學術組織支持”“學術勞動力市場”和“學術認同”這6個主范疇凝練了博士生學術志趣成長的核心要素。其中,“個體背景”是影響學術志趣的前因要素,決定著學術志趣的初始水平。“學術投入度”和“學術獲得感”是學術志趣的內部驅動要素,“學術組織支持”“學術勞動力市場”構成外部情境要素,為學術志趣成長提供環境支持。

值得注意的是,內在驅動要素和外部支持要素對學術志趣作用的發揮,一定程度上依賴于“學術認同”的轉化作用。因此,在求學期間,能否建立起博士生與“偉大事業”的聯結,能否引導博士生認識學術研究的獨特魅力,促進其對學術的價值認同和自我認同,是堅定學術興趣與志向的關鍵所在。基于這一關系結構,本研究構建了博士生學術志趣成長機制理論模型(見圖2)。

圖2 博士生學術志趣成長機制模型

4.理論飽和度檢驗

理論飽和度檢驗是指當額外的資料獲取無法使研究者進一步發展出新的范疇特征的時刻,以此可作為停止采樣之鑒定標準[19]。在實際研究中,完全的理論飽和或許永遠無法實現,但只要范疇間的結構關系得到澄清,且樣本數據中不會出現新的范疇和概念,便認為研究具備理論飽和性。本文使用預留的4位博士生的訪談資料進行理論飽和度檢驗,結果顯示,除了前述的6個主范疇之外,三級程序化編碼過程中未能形成新的范疇和概念,范疇和概念之間的關系也未發生實質性變化。由此可知,博士生學術志趣成長機制模型已達到理論飽和狀態,具有一定的現實解釋力。

四、結果與分析

1.志趣的萌芽:先賦背景與早期經歷的陶染

博士生教育是培養個體學術志趣和研究能力的重要階段,但博士生在入學前并不是一張白紙,家庭背景和早期學術經歷業已在他們身上烙下種種印記。進言之,博士生的學術志趣并非從零開始,“個體背景”是博士生學術志趣成長的重要基礎。借助扎根理論的研究范式,個體背景這一前提性因素主要由先賦背景和學術經歷構成。先賦背景主要包括家庭經濟資本和文化資本,研究發現,經濟資本是學術志趣的后備力量,經濟條件優渥的家庭往往能為博士生選擇學術道路提供充足的物質條件,鼓勵并支持其繼續深造,而家庭經濟困難的學生則相形見絀,在讀博過程中不得不艱難地維持著生計。同時,父母的文化慣習、教育方式以及家庭文化氛圍等對學術志趣的發展具有導向作用。如受訪者Y17講道:“我爸特別喜歡看書,家里書很多,他經常帶我逛書店,也經常給我講各種故事,培養了我看書和思考的習慣。”可見,家庭的培養和文化熏陶與博士生學術志趣的萌芽密切相關,會直接影響他們在兒童期乃至少年期學術志趣的形成。

進入學校教育以后,課程學習以及本科科研經歷構成了學術志趣成長的重要土壤。事實上,隨著科學事業的不斷發展,科學知識的分化現象日益突出,加之科學共同體內部成員對范式的信仰,使得原本是少數學者感興趣的團體逐漸演變成一個個學科或專業[20]。與此相應,學校分科教育亦隨之形成和發展。在這樣的背景下,不少博士生表示,自己最初的學術志趣是由中學階段的學科課程所激發的。譬如,受訪者Y24提及了物理老師對他的影響,作為班主任,物理老師從教經驗豐富,不但授課生動有趣、深入淺出,而且十分關心學生,尤其在高三階段,對當時浮躁不安的他進行了很多心理疏導,使他逐漸建立了對物理的信心和興趣。本科期間的科研訓練經歷對于博士生學術志趣的萌芽同樣具有重要意義。在訪談中,部分受訪者談到了本科階段的研究經歷,認為參與本科生科研項目訓練能夠讓自己有機會親身體驗科研,認識和了解科研工作的運行過程,提前積累研究能力和學術素養,為今后的學術之路做好準備。

2.志趣的淬煉:個體與環境的“二重奏”

運用扎根理論分析發現,盡管博士生的先賦背景與經歷影響著學術志趣的最初水平,但進入博士生階段之后,志趣的成長主要是個體和環境互動過程中兩種力量共同淬煉的結果。就個體維度而言,“學術投入度”和“學術獲得感”是學術志趣成長的內源性要素。學術投入度主要通過博士生在學術活動中的時間投入和課題參與來影響學術志趣發展。研究發現,大多數博士生認為科研是一個漫長而艱難的過程,時間投入是學術志趣生長的必要條件。受訪者Y14是一位跨學科背景的博士生,她分享了自己的心路歷程:“其實我剛開始對這個專業不太感興趣,選擇它更多是出于一種機緣巧合。但為了畢業,必須讀文獻、尋找研究方向,然后寫論文,在這個過程中,我的學術志趣也成長起來了。”課題參與是博士生投入科研實踐的主要方式之一,研究表明,博士生大都有參加課題訓練的經歷,這種訓練有助于他們掌握研究方法和操作技能,熟悉師門或課題組的日常學術語言、規則與文化,對于學術志趣的影響舉足輕重。不過,不同類型課題的影響效果不盡相同,許多博士生反映,參與偏向理論創新性的縱向課題更能夠激發學術志趣,而一些與博士論文無甚關聯的橫向課題會占用較多的時間精力,甚至制約學術志趣的成長。當然,學術投入并非越多越好,已有學者指出了學術投入與成果產出之間的倒U型關系[21],本研究則發現,博士生的學術投入與學術志趣之間亦非簡單的正相關關系,讀博過程中的學術獲得感對于志趣的成長發揮著重要的調節作用。學術獲得感是一種正向的心理感受,其產生前提是博士生在學術成果和學術能力方面的實在獲得。具體來說,學術成果獲得主要包括論文發表、獲獎等,學術能力獲得則涉及批判性思維、問題發現與解決能力、科研韌性等。從編碼結果可以看出,無論是學術論文發表、研究能力習得,還是歷經磨礪以后韌性與意志的提升,都是一種極富意義的獲得,對博士生的學術志趣成長具有積極效能。

在環境層面,“學術組織支持”和“學術勞動力市場”是影響學術志趣的客體性要素。學術組織支持綜合體現為重要他人和培養制度支持,是志趣成長的顯性動力。重要他人是指就讀過程中對博士生學術志趣發展具有重要作用的人物。受訪者無一例外都提到了導師的影響,如導師學術水平、治學態度、指導方式、指導投入等。然而,研究發現,在實際科研中大部分博士生與導師單獨交流的機會并不多,所獲指導較為有限。導師指導的不足讓不少受訪者陷入困頓、無助的狀態,阻礙了志趣成長。不過,也有受訪者予以理解,且認為這亦有助于培養獨立研究能力和學術志趣。學術“大牛”被認為是具有深厚學識和學術影響力的學者,是很多博士生心向往之的學術偶像,對學術志趣具有重要影響。如受訪者Y23表示:“在學院有幸聆聽了多位大師的講座,受益匪淺,激發了我在這個領域扎根的愿望。”同伴是博士生日常交往中所認同的重要他人,如課題組成員、同門等。研究發現,擁有一群志同道合的同伴,能夠為科研活動提供積極支持,促進學術志趣共同成長。培養制度是保障博士生培養過程管理和質量的規約系統,包括課程教學、論文發表、獎助體系以及學術交流制度。課程是獲取理論知識和研究方法的重要途徑,訪談中,不少博士生認為,有利于志趣成長的課程教學應當具有內容前沿、結構設置合理、注重研究方法與能力訓練等共同特征。論文發表是衡量博士生科研素養與能力的制度設計,研究結果顯示,關注論文發表是國內高校的普遍現象,盡管短期來看有助于提高研究能力和學術產出,但與學位授予相捆綁的論文發表制度已成為許多博士生的“壓力源”,且容易形成以發表為目的的功利性導向,擠壓了學術志趣的發展空間。本研究還發現,獎助體系和學術交流為博士生的科研與生活營造了微觀環境,完善資助政策、增加學術交流機會有利于學術志趣成長。

3.志趣的確認:學術的召喚與自我認同

基于以上分析可知,博士生的學術志趣是在先賦背景和前期經歷的基礎上,通過就讀期間個體與環境的共同努力,逐步成長起來的。在這一進程中,最終起決定作用的是博士生對學術事業內在的“學術認同”。具體而言,學術認同包含學術價值認同和學術自我認同兩個子范疇,其形成受到學術投入度與獲得感、重要他人、培養制度、學術勞動力市場等要素的影響。學術價值認同是指博士生對學術研究價值與意義的肯定性體認。基于扎根理論的研究發現,博士生的學術價值認同呈現多元化特征,既包含對學術自在價值的認同,也關涉學術之于自我實現和社會發展價值的認同。關于學術的自在價值,不少受訪者將其看成是一項“偉大事業”,其魅力不僅在于滿足個體對所在領域的好奇遐想,更在于追求真理、探索人類未知世界的驚奇冒險。在科研過程中,能否認識偉大事業的魅力、聽見偉大事業的召喚,是博士生能否堅定學術志趣的關鍵。如受訪者Y04提到:“探索未知,這是一件很偉大的事情……我向往這種生活方式,畢業以后想去科研機構工作,推動這一領域繼續往前走。”學術的個體價值和社會價值認同主要表現為博士生對學術與自我完善、社會進步價值的意義建構,其認同程度直接影響著博士生的學術志趣水平,是幫助他們克服學術困難、立志學術道路的信念感召。如受訪者Y11表示:“當所做的研究有助于解決實際問題,特別是對社會發展有貢獻,內心就會有一種成就感,會更加認可這件事,然后使我在遇到困難的時候更能夠堅持下去。”

學術自我認同是指博士生對于自身是否具備從事學術的天賦和能力的主觀評價。訪談中,天賦被受訪博士生形象地比喻為“學術的料”,在他們眼中,“學術的料”是有資質的、聰慧的,是有機會攀登科研高峰的。關于“學術的料”的自我認同,表明了自身潛質與命運之間的某種聯結,對博士生學術志趣的成長具有重要作用,尤其在確認未來就業方向之際,博士生往往將天賦作為一種評判標準。正如布迪厄(Pierre Bourdieu)所言,學業評判通常用帶有“天賦”字眼的語言進行描述,它有助于產生并強化一種“命中注定”的信念,這種信念對于志向的確立極為重要[23]。然而,博士生在天賦的自我認同方面畢竟是謹慎的,相較之下,更為普遍的是關于學術能力的自我確認。研究結果顯示,面對科研過程中不可避免的失敗和挫折,博士生需要不斷地審視自身學術能力,叩問自己是否足以勝任科研,缺失這一認同的博士生很可能陷入自我懷疑的沼澤,學術志趣亦隨之減退。而那些擁有積極學術能力認同的博士生,其學術志趣更為明晰,并且將學術視為志業。

總體而言,研究結果表明,博士生學術志趣的成長并非由某一單獨因素所決定的,而是先賦資本、個體行動與學術環境等內外部因素相互賦能、綜合作用之結果。具體來說,先賦背景與學術經歷影響初始學術志趣的形成,充裕的家庭資本支持、豐富的學術經歷有助于志趣的早期萌芽。在讀博期間,源自學術環境的外部動力與個體要素的內部動力共同促進學術志趣成長,學術組織和學術勞動力市場為學術志趣發展提供環境支持,個體學術投入度和獲得感則是建立學術志趣的必要前提。此外,喚醒學術價值認同和學術自我認同是影響學術志趣的關鍵所在,在志趣成長和最終確認的過程中發揮著重要力量。

五、討論與建議

《學記》云:“凡學,官先事,士先志”。學術志趣的養成對于學術生涯發展尤為重要,是提高博士生培養質量的重要基石。本研究從博士生個體敘述的視角展開探討,采用扎根理論的方法考察了影響博士生學術志趣成長的核心要素,進一步明晰了學術志趣成長的內部和外部動因及其作用機理。基于研究結果,筆者提出如下建議。

其一,注重早期學術志趣培養,加強本科階段科研訓練。通過前文的分析可知,學術志趣成長是一個長期、漸進的過程,博士生教育并非學術志趣的起點,個體在就讀之前的學業經歷、家庭背景等對學術志趣的發展具有重要影響。具體來說,家庭教育和中學階段學科課程啟發了博士生最初的志趣,大學本科階段則是志趣成長的關鍵時期,尤其是本科期間的科研訓練對于未來學術道路開啟和學術志趣確立具有奠基意義。本科生科研訓練本質上是現代大學的基本育人方式,是發展大學生科研興趣與創新能力的有效途徑[24]。因此,重視并完善本科階段的科研訓練工作,將本科生科研計劃嵌入到人才培養過程,構建精細化管理與服務體系,吸引更多學有余力的學生參與本科生科研項目實踐,有助于激發其學術熱情和創新精神,為學術志趣的養成奠定堅實基礎。

其二,嚴格博士生培養過程管理,促進學術投入度與獲得感提升。研究結果表明,學術投入度和學術獲得感作為內部驅動要素,對于博士生學術志趣的形成與發展至關重要。為此,院校應聚焦學業成長過程,加強對博士生培養的過程性管理,通過資格考試、開題報告、中期考核等環節促進博士生的科研時間與精力投入,并且要重視對學術志趣的過程性考察和分流,完善博士生分流退出機制,引導博士生樹立正確的學術態度。在導師方面,應注重以身作則、言傳身教,以自身的堅定學術志趣感召學生,加強與博士生的學術交流和互動,關懷博士生的研究進展以及心理狀態,對其學業進步及時給予反饋和鼓勵,幫助博士生獲得更多的學術自信心和獲得感。博士生更應主動修為,充分發揮主觀能動性,在全身心投入科研的過程中不斷增強學術自信,明晰自身的學術志趣和追求。

其三,完善學術組織支持,營造有利于志趣成長的育人環境。博士生兼有“學習者”和“研究者”的雙重身份,學術組織是他們日常學習與科研的重要場所,對于學術志趣具有潤物無聲、潛移默化的教育功能。為促進學術志趣成長,應當從以下方面有所作為。一是要充分發揮導師作為“學術引路人”的作用,建立有效的導師問責與激勵機制,夯實導師指導責任,為博士生提供有效的學術指導與情感支持,激發其科研探索精神和學術志趣。二是課程設置應注重結合專業基礎與學科前沿,加強研究方法的教學與學術訓練,為博士生提供綜合性學科知識和方法技能訓練。三是統籌資源,優化博士生經濟資助的制度設計和投入成效,搭建系統化學術交流與科研參與平臺,提高博士生的科研體驗。四是貫徹落實“破五唯”精神,構筑多元化評價體系,推進博士生論文發表制度的柔性化和彈性化,給予學術志趣更多生長空間。

其四,優化學術勞動力市場生態,喚醒內在學術認同。研究發現,學術勞動力市場競爭環境、學術職業薪酬與聲望是影響學術志趣的重要因素。針對當前學術人才市場競爭白熱化、學術職業吸引力下降等問題[25],必須優化學術從業市場生態,為有志于學術的年輕人提供富有競爭力的薪酬和相對穩定的科研環境,吸引更多學術精英回歸學術職業。同時,要完善學術崗位聘任與考核制度,淡化量化評價模式,構建潛心研究的學術氛圍,保障科研工作者的學術自由和發展空間,促進學術志趣可持續發展。另一方面,學術認同是推動博士生在學術道路上不斷前行的精神力量,在培養過程中要強化有利于催生學術認同的養分供給,重視學術精神和職業理想教育,幫助博士生實現學術社會化,深化對學術工作的價值認同與自我認同,引導博士生以學術為志業。