高校師德規(guī)范問題及其完善

牧宇

(東南大學(xué) 法學(xué)院,南京 210093)

近年來,高校教師行為失范事件引起廣泛關(guān)注,對(duì)當(dāng)事人所在高校聲譽(yù)造成嚴(yán)重?fù)p失,社會(huì)影響惡劣。檢索當(dāng)下師德規(guī)范后發(fā)現(xiàn),目前多部門已經(jīng)出臺(tái)多層次的師德規(guī)范。在法律層面、部門規(guī)范性文件層面、學(xué)校規(guī)章以及內(nèi)部文件層面都已制訂相應(yīng)師德規(guī)范。為何在規(guī)范體系愈加完備的情況下師德失范事件仍屢屢出現(xiàn)?師德規(guī)范失靈的原因何在?對(duì)此需要進(jìn)一步探究與分析。

一、高校師德規(guī)范失靈的原因

(一)規(guī)范性不足

法較之其他社會(huì)規(guī)范在結(jié)構(gòu)上更為嚴(yán)謹(jǐn),為人們的行為設(shè)定了一種模式、標(biāo)準(zhǔn)或方向。師德規(guī)范的規(guī)范性不足,造成法的指引能力欠缺。

第一,師德概念模糊。《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)第三十七條將“品行不良”規(guī)定為法定處分與解聘的情形,這也被認(rèn)為是師德規(guī)范的法律依據(jù)。司法實(shí)踐中亦適用該條款,法院支持了教育局依據(jù)第三十七條做出的開除處分[1]。但品行不良的范圍過于寬泛。師德至少應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)道德、社會(huì)公德與師風(fēng)師德三項(xiàng)內(nèi)容。由于目前尚未出臺(tái)教師的職業(yè)道德規(guī)范,職業(yè)道德建設(shè)尚不完善,上述概念仍然比較模糊。用模糊的概念解釋另一個(gè)概念,顯然無法得出清晰的定義。《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》將深化師風(fēng)師德作為訂立行為準(zhǔn)則的目的,《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)將師德作為教師隊(duì)伍建設(shè)的原則,但都沒有進(jìn)一步闡述師德。其他的規(guī)范性文件也未能提供一個(gè)清晰完整的有關(guān)師德的概念表述。

第二,師德的規(guī)范定位不一致。各層次規(guī)范都對(duì)高校教師師德提出要求,但這些規(guī)范文件之間對(duì)師德定位不統(tǒng)一,削弱了規(guī)范的指引能力。《教師法》第八條將遵守憲法、法律和職業(yè)道德、為人師表作為教師的義務(wù),與之對(duì)應(yīng),該法第三十七條將品行不良、侮辱學(xué)生、影響惡劣作為處分或解聘的情節(jié)。因此,《教師法》整體上將遵守師德作為嚴(yán)格法律義務(wù)。《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》(以下簡稱《教師法》(征求意見稿)第四十八條專門就師德失范行為的懲處做了規(guī)定,將師德定位為法定義務(wù)、教師職業(yè)道德與行為準(zhǔn)則,違反上述三種都構(gòu)成師德失范。《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》將師德作為教師素質(zhì)建設(shè)的目標(biāo),《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》則將師德歸結(jié)為一系列行為準(zhǔn)則。法定義務(wù)、職業(yè)道德與行為準(zhǔn)則之間在管理口徑、遵守方式、后果與手段之間存在差異。師德規(guī)范之間的不一致將有損規(guī)范的整體性。

(二)手段與目的不符

根據(jù)《教師法(征求意見稿)》第一條,制定師德條款的目的為建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)》中強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)建設(shè)目的在于提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平。《意見》中將高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍作為總體要求。因此,師德規(guī)范的目的在于提高教師素質(zhì)。《教師法(征求意見稿)》第四十八條規(guī)定,對(duì)師德失范行為的應(yīng)對(duì)措施為當(dāng)及時(shí)制止、責(zé)令改正并進(jìn)行批評(píng)教育、調(diào)整崗位、暫停教學(xué)工作、降低職務(wù)等級(jí)、限制評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、解除聘用合同、給予處分。該法第五十二條規(guī)定,對(duì)品行不良、嚴(yán)重違反師德的予以開除處分或者予以解聘、撤銷教師資格且五年內(nèi)不得申請(qǐng)教師資格；情節(jié)嚴(yán)重的撤銷教師資格且終身禁止從業(yè)。可見,師德規(guī)范措施基本是懲戒性的。手段與措施應(yīng)當(dāng)促進(jìn)目的的實(shí)現(xiàn),師德規(guī)范采取的手段與目的之間不符。

第一,懲戒措施無助于增進(jìn)師德。師德是傳承、培育并逐漸養(yǎng)成的,而非一蹴而就的。從師德自身而言,它是不斷傳承與發(fā)展的。師德從教學(xué)育人的實(shí)踐中提煉,再從概念到實(shí)踐的揚(yáng)棄中不斷發(fā)展,并隨著時(shí)代發(fā)展推陳出新。對(duì)于師德養(yǎng)成而言,高校教師通過內(nèi)省、感悟乃至實(shí)踐以獲得精神的提升,這個(gè)過程必定是持續(xù)漸進(jìn)的。在師德建設(shè)實(shí)踐中,總有一種外向性沖動(dòng),即習(xí)慣于制訂各種外在道德規(guī)范對(duì)教師加以約束[2]。師德規(guī)范過于注重警示、管制、約束、懲戒等方面,卻忽視了師德自身的規(guī)律。師德本身是一脈相承的,師德變革是潛移默化的,師德學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的。中國倫理學(xué)與西方倫理學(xué)關(guān)于道德的理解有顯著的不同。西方哲學(xué)用抽象概念表述道德,因此道德是抽象的、明示的、規(guī)則性的,進(jìn)而將社會(huì)規(guī)則與國家秩序建立在抽象概念之上。相反,中國倫理下的道德是具體的、內(nèi)省的、知行合一的。王陽明主張“德性之良知,非由于聞見”[3]“知行本體,即是良知良能”[4]。高校教師在不斷實(shí)踐與內(nèi)省的過程中達(dá)到知行合一。指向德性的師德養(yǎng)成之路讓教師能夠無違本心進(jìn)入自己的職業(yè)生涯,逐步養(yǎng)成崇高師德。師德的秉性決定了懲戒性措施效果有限,甚至對(duì)師德培育產(chǎn)生反作用。制裁性法律規(guī)范蘊(yùn)含個(gè)人逐利的價(jià)值預(yù)設(shè),與師德內(nèi)涵背道而馳。

第二,懲戒措施無助于內(nèi)在精神建設(shè)。師德規(guī)范采取的措施集中于失范行為、違法行為,懲處失范的確有警示作用,但要讓高校教師養(yǎng)成崇高師德,僅靠懲處失范遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。師德養(yǎng)成有其自身規(guī)律,在本質(zhì)上高校師德是一種“為己之學(xué)”,“為己之學(xué)”出自《論語》中孔子的慨嘆,“今之學(xué)者為人,古之學(xué)者為己[5]。所謂“為己之學(xué)”即師德是一種內(nèi)在精神。道德永遠(yuǎn)是人的道德,是由人的自我而衍射向他者的內(nèi)在精神而非外在行為[6]。高校師德是針對(duì)高校教師的特殊道德,它不可能完全外化或顯示為行為。當(dāng)前師德規(guī)范并未將師德作為內(nèi)在精神,而將師德作為管理教師行為的依據(jù),或者將師德轉(zhuǎn)寫成宏大的說教,要求高校教師做到完美盡善。這導(dǎo)致實(shí)現(xiàn)師德主要依靠日常監(jiān)督與理論說教兩種手段。常態(tài)化監(jiān)督作為防范措施,難以促進(jìn)高校教師內(nèi)在精神的進(jìn)化。

(三)規(guī)范評(píng)價(jià)不合理

高校師德規(guī)范評(píng)價(jià)是依據(jù)師德規(guī)范作出的道德評(píng)價(jià),是師德規(guī)范的核心功能。當(dāng)前師德評(píng)價(jià)關(guān)注客觀層面與結(jié)果層面,忽視主觀層面與師德決策過程,造成評(píng)價(jià)結(jié)果偏頗。根據(jù)《教師法(征求意見稿)》第四十八條與第五十二條,師德評(píng)價(jià)包含兩個(gè)要件,即行為要件與結(jié)果要件。行為要件即考察行為是否違反明令禁止的規(guī)范,這些規(guī)范是法定義務(wù)、職業(yè)道德與行為準(zhǔn)則。結(jié)果要件關(guān)注行為的后果,所謂后果包括損害聲譽(yù)、人身傷害、損害教育公平等。

當(dāng)前規(guī)范評(píng)價(jià)方式與師德實(shí)際運(yùn)作過程不符:師德行為是一系列倫理決策過程,并非僅僅是某個(gè)結(jié)果。所謂倫理決策是“一個(gè)認(rèn)知的過程,對(duì)各種倫理原則、規(guī)則、美德或關(guān)系維持進(jìn)行考量,以指導(dǎo)或判斷個(gè)體或群體決策或計(jì)劃性行動(dòng)”[7]。就高校教師來說,這個(gè)過程要求他們?cè)谔囟ǖ膫惱砬榫持凶R(shí)別倫理問題,并針對(duì)這個(gè)問題設(shè)想各種可能的行動(dòng)方案,通過反復(fù)權(quán)衡,選擇一個(gè)倫理上更可辯護(hù)的行動(dòng)方案[8]。行為前階段包含道德問題識(shí)別、道德境遇分析、道德理由證成、道德價(jià)值選擇、行為結(jié)果預(yù)測(cè)、行為方式選擇等等。師德行為的作出只是最終外顯的結(jié)果,上述行為前的過程是決定性的。如果以行為或結(jié)果為視角,則割裂的單獨(dú)行為自身不具有道德意義,只有將其視為一個(gè)倫理決策過程下的多行為,才能公允完整地評(píng)價(jià)其行為。

師德規(guī)范評(píng)價(jià)的是主觀層面的心理而非客觀層面的行為。其一,師德與個(gè)人德性、修養(yǎng)、秉性等相關(guān),屬于個(gè)人的主觀層面的評(píng)價(jià)。通過行為與結(jié)果評(píng)價(jià)師德,實(shí)際上是從客觀推定主觀。例如,教師參與違法活動(dòng)被處以行政拘留造成重大影響的,由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予開除處分或者予以解聘。處分得以成立的原因是上述行為被認(rèn)為品行不良。可見,師德規(guī)范并非根據(jù)客觀行為評(píng)價(jià),而是最終回歸到主觀層面評(píng)價(jià),這也與師德自身性質(zhì)契合。其二,主觀層面評(píng)價(jià)保證結(jié)果的公正。從是否應(yīng)當(dāng)歸責(zé)角度,主觀層面的引入保障了追究責(zé)任的公正性。一個(gè)行為是否應(yīng)當(dāng)追究責(zé)任,包括客觀的違法性與主觀的可譴責(zé)性。行為與結(jié)果僅考慮客觀上是否違法,符合客觀要件的并非都具有責(zé)任。在主觀上沒有可譴責(zé)性的情況下無須受到懲處。此外,主觀層面的考察確保措施的準(zhǔn)確性。不同懲處措施之間差異較大,為了確保懲處得當(dāng),需要結(jié)合行為人主觀方面。如果行為人主觀為故意,目的明確,則即便影響小也應(yīng)當(dāng)處以加重措施；如果行為人主觀上過失,因外界因素導(dǎo)致行為的影響擴(kuò)大,則處以較輕的措施。例如高校教師出現(xiàn)師德失范行為,因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)熱議而影響較大,不能僅僅依影響結(jié)果采取措施,而應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師自身過錯(cuò)確定措施,否則產(chǎn)生相對(duì)不公平。

二、完善規(guī)范體系

(一)重塑規(guī)范概念

改進(jìn)師德規(guī)范,首先要厘清概念。師德的概念與教師品行、公共道德、職業(yè)道德、行為準(zhǔn)則、職業(yè)倫理、個(gè)人修養(yǎng)等具有一定的聯(lián)系,但又不等于上述概念的合集。師德的規(guī)范概念應(yīng)當(dāng)力求精確,不能過于寬泛,否則失去規(guī)范價(jià)值。其次,師德概念的塑造應(yīng)當(dāng)有助于立法目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。師德概念應(yīng)與實(shí)際相聯(lián)系,與目標(biāo)相對(duì)應(yīng)。

從師德概念內(nèi)涵而言,師德包含不同種類道德,同一種類師德又包括不同層次的道德。因此,師德的規(guī)范概念應(yīng)當(dāng)從維度與層次兩方面區(qū)分。在實(shí)現(xiàn)立法目標(biāo)方面,習(xí)近平多次強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)建設(shè):評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)[9]。師德規(guī)范立法應(yīng)當(dāng)服務(wù)于培養(yǎng)高素質(zhì)高校教師隊(duì)伍的目標(biāo),師德概念應(yīng)當(dāng)圍繞教師素質(zhì)展開。從治理效果上看,法治是治國理政的基本方略,德治是治理國家的重要方式,二者都是國家治理的重要手段[10]。師德規(guī)范要實(shí)現(xiàn)法治與德治的融貫,則師德概念既需有道德內(nèi)涵,又不能脫離法的規(guī)范形式。

高校師德應(yīng)當(dāng)是多維度多層次的,師德概念有三個(gè)維度:思想政治素質(zhì)、教師操守和能力素質(zhì),每個(gè)維度又有兩個(gè)層次。

第一,應(yīng)將思想政治素質(zhì)擺在首位。思想政治素質(zhì)包括政治立場與愛國情懷兩個(gè)層次。我國和西方國家在兩種制度、兩種意識(shí)形態(tài)方面斗爭嚴(yán)峻[11]。高校教師必須將政治紅線牢記在心。政治立場是底線師德,高校教師的身份決定其在任何時(shí)候都不應(yīng)觸碰政治底線。愛國情懷是崇高師德。習(xí)近平對(duì)黃大年同志先進(jìn)事跡作出重要指示,指出應(yīng)以黃大年同志為榜樣,學(xué)習(xí)他心有大我、至誠報(bào)國的愛國情懷。高校教師應(yīng)向黃大年同志學(xué)習(xí),培養(yǎng)愛國情懷,以天下為己任。

第二,高校師德規(guī)范包括教師操守。操守是人的品德和氣節(jié),它是為人處世的根本。高校教師操守包括職業(yè)操守與道德操守,前者屬于底線師德,后者屬于崇高師德。高校教師既要做“好老師”,又要做“大先生”。職業(yè)操守體現(xiàn)為職業(yè)道德、職業(yè)倫理、行為準(zhǔn)則等,職業(yè)操守是高校教師從事職業(yè)行為的基本要求。好老師要用愛培育愛、激發(fā)愛、傳播愛,通過真情、真心、真誠拉近同學(xué)生的距離[12]。在此基礎(chǔ)上,為師者還需具備較高的道德操守。習(xí)近平在論述師風(fēng)師德時(shí)強(qiáng)調(diào):教師的職業(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。師者為師亦為范,學(xué)高為師,德高為范[13]。“立德先立師,樹人先正己”,教人者必須先受教育,立學(xué)生之德者必須先立自身之德[14]。高校教師的言行對(duì)當(dāng)代大學(xué)生有重大影響,教師的優(yōu)良品行與崇高風(fēng)范有助于形塑良好的社會(huì)風(fēng)氣。

第三,師德概念包括教師能力素質(zhì)。教學(xué)能力是高校教師基本素質(zhì)。高校教師的多重身份決定了教師除了傳播知識(shí)啟蒙學(xué)生,還應(yīng)努力鉆研學(xué)術(shù)。教與學(xué)同為一體,高校教師通過學(xué)術(shù)研究加深對(duì)知識(shí)的理解,以便于教學(xué),又在教學(xué)中鞏固知識(shí)體系,助力學(xué)術(shù)思考。若高校教師缺乏業(yè)務(wù)能力,則既無法傳播知識(shí),又難以作出學(xué)術(shù)成績。對(duì)于具有研究生培養(yǎng)任務(wù)的高校教師而言,這種能力素質(zhì)尤為重要。能力素質(zhì)包括基本能力與學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力。基本能力是高校教師需具備的基本業(yè)務(wù)素質(zhì)。在此需要說明,高校行政人員也屬于高校教師,對(duì)其業(yè)務(wù)素質(zhì)評(píng)價(jià)應(yīng)以行政管理、學(xué)生事務(wù)管理為主,區(qū)別于教學(xué)科研崗教師。學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力以是否能在研究領(lǐng)域突破創(chuàng)新、推動(dòng)學(xué)科發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)。業(yè)務(wù)素質(zhì)是淺層次要求,學(xué)術(shù)創(chuàng)新是高層次要求。

(二)整合規(guī)范體系

國家已經(jīng)出臺(tái)一系列高校師德規(guī)范文件。為培養(yǎng)高素質(zhì)高校教師人才隊(duì)伍,應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一規(guī)范體系,形成規(guī)范合力。第一,嚴(yán)格遵循規(guī)范效力位階。師德規(guī)范應(yīng)以憲法和法律為基本遵循,以《教師法》為主要依據(jù),以教育部規(guī)范性文件為具體規(guī)范依據(jù),以學(xué)校章程為管理依據(jù),形成層次明確的規(guī)范體系。低階層的規(guī)范可以細(xì)化高階層規(guī)范,但不能與上位規(guī)范相抵觸。對(duì)教師權(quán)利的限制或義務(wù)的增加需由法律規(guī)定。第二,各類規(guī)范內(nèi)容上互補(bǔ),功能上協(xié)調(diào)配合。《教師法》為師德規(guī)范提供法律框架,教育部規(guī)范性文件提供手段與措施,學(xué)校章程細(xì)化管理辦法與程序。例如《教師法(征求意見稿)》第五十二條第七款規(guī)定,對(duì)嚴(yán)重違反教師職業(yè)行為準(zhǔn)則等師德規(guī)范情形的,應(yīng)給予處分。此處的行為準(zhǔn)則可由教育部發(fā)布規(guī)范性文件的方式補(bǔ)充。

三、改進(jìn)規(guī)范措施

(一)引進(jìn)多樣化措施

第一,以促進(jìn)師德為目標(biāo),以教育措施為主。首先,加強(qiáng)宣傳,堅(jiān)持黨建引領(lǐng),堅(jiān)持價(jià)值導(dǎo)向,將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教育教學(xué)全過程,體現(xiàn)到學(xué)校管理及校園文化建設(shè)各環(huán)節(jié)。其次,對(duì)于教師一般失范行為且主觀為過失的情況,給予行為人容錯(cuò)改正的機(jī)會(huì),鼓勵(lì)自我糾偏。師德學(xué)習(xí)并非一蹴而就,高校教師師德的培養(yǎng)需要寬容的環(huán)境。對(duì)于教師主觀上過失的失范行為,應(yīng)促使其主動(dòng)認(rèn)識(shí)自我過錯(cuò)并積極改正。根據(jù)行為人改正情況,減輕或免除處罰。

第二,公開師德評(píng)價(jià)結(jié)果,形成良好師德氛圍。道德評(píng)價(jià)對(duì)被評(píng)價(jià)者產(chǎn)生的心理效應(yīng),類似于一只“無形之手”,它借助懷賞畏罰的利己心理,使人們選擇合乎社會(huì)期望的品行,改變、放棄不合乎社會(huì)期望的品行[15]。公開師德評(píng)價(jià),對(duì)于師德有愧的,借助個(gè)人廉恥心、尊嚴(yán)感、歸屬感,將有效促進(jìn)個(gè)人內(nèi)省反思。對(duì)于師德高尚的,將形成道德感召力,引導(dǎo)積極向善。對(duì)于師德平庸的,則會(huì)見賢思齊,見不賢而內(nèi)自省。

第三,保留性使用制裁措施。僅在造成巨大負(fù)面影響、違反底線師德以及多次過錯(cuò)情況下使用制裁措施。上述行為必須使用制裁措施的原因在于:行為影響巨大且給學(xué)校聲譽(yù)帶來影響,失范人須承擔(dān)責(zé)任。一個(gè)失德行為讓學(xué)校積攢幾十年的良好形象和口碑毀于一旦的情況屢見不鮮。對(duì)上述后果,唯有使用制裁性手段方可讓失范失德人擔(dān)負(fù)責(zé)任。違反師德底線的,將在群體間產(chǎn)生負(fù)面影響,帶壞教學(xué)風(fēng)氣。使用制裁性措施可防止負(fù)面影響擴(kuò)大,具有警示教育作用。多次過錯(cuò)的,表明主觀為故意,客觀上沒有矯正教育的空間,因此適用制裁性措施。

(二)改進(jìn)管理措施

師德是教師個(gè)人德性,師風(fēng)是群體性的行為作風(fēng)。大學(xué)是高校教師師德師風(fēng)管理的第一責(zé)任人。規(guī)范目的的達(dá)成,有賴于高校師德師風(fēng)管理措施的改進(jìn)。

第一,從靜態(tài)監(jiān)管到主動(dòng)引導(dǎo)。《教師法(征求意見稿)》將師德納入考評(píng)范圍,高校普遍建立懲處師德失范的規(guī)則、日常師德監(jiān)管規(guī)則。上述措施屬于靜態(tài)監(jiān)管,即根據(jù)已經(jīng)發(fā)生的行為進(jìn)行管理追責(zé)。主動(dòng)引導(dǎo),即學(xué)校通過塑造優(yōu)良師風(fēng),促進(jìn)教師德性提高。關(guān)注教師心理,構(gòu)筑心理防線,引導(dǎo)積極向善。以促進(jìn)措施取代監(jiān)管措施,在實(shí)施促進(jìn)措施過程中監(jiān)管。與重大師德風(fēng)險(xiǎn)相比,一般違德行為數(shù)量更多,影響更大。一般違德行為固然與教師道德修養(yǎng)不足有關(guān),但其與群體習(xí)慣、個(gè)人心理有更顯著的關(guān)系。近朱者赤,高校教師之間行為習(xí)慣、行事作風(fēng)容易相互傳染。塑造優(yōu)良師風(fēng)即從源頭上防治違德行為。此外,違德行為也與教師的心理狀態(tài)有關(guān)。例如當(dāng)高校教師處于情緒衰竭的狀態(tài),即個(gè)體情緒和情感極度疲勞時(shí)[16],工作熱情完全喪失,即便自身擁有較高的德性修養(yǎng),也難以對(duì)學(xué)生全情投入。當(dāng)教師個(gè)人成就感低,自我價(jià)值難以實(shí)現(xiàn),就容易喪失學(xué)術(shù)熱情而消極怠工。如果高校教師缺乏安全感,則更容易謀取物質(zhì)利益。高校管理者應(yīng)高度重視教師心理建設(shè),積極疏導(dǎo),避免教師將負(fù)面情緒帶到教育教學(xué)之中。

第二,從消極管理到風(fēng)險(xiǎn)防范。高校師德不僅與個(gè)人內(nèi)在有關(guān),也與制度環(huán)境有關(guān)。所謂消極管理,即僅就師德本身進(jìn)行管理,主要是事后措施。風(fēng)險(xiǎn)防范,即從制度上防范失德失范,杜絕風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的可能,屬于事前措施。制度由人制訂,反過來,制度也能塑造人的品性。要樹立辯證思維和系統(tǒng)思維,不能孤立化、片面化看待師德師風(fēng)建設(shè)[17]。首先,應(yīng)細(xì)化考試、招生、財(cái)務(wù)、職稱考評(píng)等各項(xiàng)制度,填補(bǔ)制度漏洞。嚴(yán)格遵守規(guī)章制度,強(qiáng)調(diào)紀(jì)律,杜絕散漫作風(fēng)。其次,取消不合理制度,綜合全面評(píng)價(jià)教師工作,為高校教師創(chuàng)造良好職業(yè)環(huán)境。再次,制訂師生行為規(guī)則。確保教師與學(xué)生之間保持適當(dāng)距離,維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益,創(chuàng)造和諧師生關(guān)系。

第三,鼓勵(lì)引入軟法進(jìn)行自我監(jiān)管。軟法指不能運(yùn)用國家強(qiáng)制力保證實(shí)施的法規(guī)范。軟法以一致通過為特征的協(xié)商立法為主[18]。因此,軟法具有較好的民主基礎(chǔ),易于接受。高校教師通過協(xié)商制訂師德規(guī)范,促進(jìn)自我監(jiān)督與群體監(jiān)督,形成良好師風(fēng)。軟法措施通過激勵(lì)遵守、自愿遵守、社會(huì)強(qiáng)制形成壓力,違反師德的個(gè)人將承受輿論壓力、群體壓力,促進(jìn)其自覺遵守規(guī)范。

四、優(yōu)化規(guī)范評(píng)價(jià)

當(dāng)前高校師德規(guī)范的一個(gè)誤區(qū)在于以客觀行為代替主觀評(píng)價(jià)。師德評(píng)價(jià)是規(guī)范的道德評(píng)價(jià),規(guī)范師德評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體與處置措施由規(guī)范規(guī)定,其作用相當(dāng)于其他法律規(guī)范中的行為模式。優(yōu)化規(guī)范評(píng)價(jià)體系,即根據(jù)師德決策的實(shí)際過程,將評(píng)價(jià)重心從客觀行為轉(zhuǎn)移到主觀過程上。尊重道德評(píng)價(jià)規(guī)律,從簡單評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)評(píng)價(jià)。

(一)主觀過程評(píng)價(jià)

師德評(píng)價(jià)是師德規(guī)范的核心功能。一般而言,法律規(guī)則在邏輯上由行為模式和法律后果兩部分構(gòu)成。行為模式可以分為三類:(1)可以這樣行為；(2)應(yīng)該這樣行為；(3)不應(yīng)該這樣行為[19]。所謂法律后果一般是法律上的措施。人之品性總是通過人之行為反映出[20]。行為是表征,品質(zhì)是本質(zhì),師德評(píng)價(jià)是對(duì)教師道德品質(zhì)的評(píng)價(jià),因此師德規(guī)范不能完全以行為模式的方式評(píng)價(jià)師德,而應(yīng)當(dāng)依據(jù)客觀情節(jié),以主觀方面為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)師德評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)應(yīng)不同措施。以主觀為標(biāo)準(zhǔn),評(píng)價(jià)分為以下幾個(gè)層次:第一,動(dòng)機(jī)不良,故意違反師德,不具備基本師德素養(yǎng),在道德上有可譴責(zé)性；第二,主觀上疏忽或存在過失,師德素養(yǎng)較差,但不具備道德譴責(zé)性；第三,主觀無過錯(cuò),需對(duì)結(jié)果部分負(fù)責(zé),但師德素養(yǎng)尚可；第四,主觀上為善,師德素養(yǎng)較高；第五,具有崇高師德。與行為評(píng)價(jià)相比,主觀評(píng)價(jià)層次豐富,功能全面,更具有道德價(jià)值。

主觀過程評(píng)價(jià)并非舍棄客觀方面,相反,客觀方面是主觀評(píng)價(jià)的事實(shí)依據(jù)。客觀方面包括事實(shí)行為、事實(shí)情節(jié)、結(jié)果影響、行為環(huán)境。根據(jù)客觀方面可以判斷、推斷、佐證主觀方面。例如違反教師行為準(zhǔn)則的主觀一定為故意,因?yàn)榻處熜袨闇?zhǔn)則是明確的規(guī)則。當(dāng)然也存在根據(jù)客觀要素?zé)o法判斷的,此時(shí)需要根據(jù)主觀方面作出主觀評(píng)價(jià)。例如,輕微失范行為可能因在社會(huì)層面廣泛傳播而影響巨大,此時(shí)需要結(jié)合主觀層面,如果行為人僅僅是過失,就不能完全根據(jù)結(jié)果評(píng)價(jià)。主觀方面包括主觀心態(tài)、主觀認(rèn)識(shí)與行為動(dòng)機(jī)。主觀心態(tài)分為故意與過失,主觀認(rèn)識(shí)是行為人對(duì)行為的認(rèn)知狀況。行為動(dòng)機(jī)是指引起人們實(shí)施某項(xiàng)行為的主觀意圖、思想動(dòng)力[21]。綜合主客觀層面情節(jié),作出主觀評(píng)價(jià)。

所謂過程評(píng)價(jià),即以行為人決策過程為評(píng)價(jià)的對(duì)象。這需要評(píng)價(jià)者考慮行為人在遭遇師德問題時(shí)的自身處境、選擇范圍、認(rèn)知程度、預(yù)知可能性等方面,而不是以假設(shè)情形或一般情形代入評(píng)價(jià)。例如,在考察行為結(jié)果時(shí),并不以結(jié)果的影響作為評(píng)價(jià)依據(jù)。在判定行為的對(duì)錯(cuò)時(shí),所訴求的是它的后果,這里的后果不是行為實(shí)際的后果,而是可能的后果[22]。如果結(jié)果造成了額外的影響,則須回溯到倫理決策時(shí)是否應(yīng)當(dāng)、是否可能考慮到額外風(fēng)險(xiǎn)。過程評(píng)價(jià)就是將外在行為與結(jié)果內(nèi)化為心理與過程的評(píng)價(jià)方式,可一定程度上避免偏頗評(píng)價(jià)。

(二)規(guī)范科學(xué)評(píng)價(jià)

所謂科學(xué)評(píng)價(jià),即尊重道德評(píng)價(jià)規(guī)律的評(píng)價(jià)。道德評(píng)價(jià)活動(dòng)是評(píng)價(jià)主體基于一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)客體做出的評(píng)判。評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)影響結(jié)果的公正性、客觀性與有效性。

評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括自我主體與他人主體。自我評(píng)價(jià)反映個(gè)人對(duì)自身行為的認(rèn)識(shí)程度、德性修養(yǎng)水平、行為動(dòng)機(jī)。除了為自身辯護(hù),個(gè)人評(píng)價(jià)會(huì)促進(jìn)教師對(duì)師德與公共道德的理解。“獲得運(yùn)用公共道德語言進(jìn)行對(duì)話的能力。獲得這種能力,其實(shí)就是習(xí)得用概念調(diào)節(jié)公共生活的能力。”[23]個(gè)人評(píng)價(jià)不能決定師德規(guī)范評(píng)價(jià)結(jié)果,但其對(duì)最終結(jié)果具有重要參考價(jià)值。除行為人之外其他人的評(píng)價(jià)都屬于他人評(píng)價(jià)。作為一種規(guī)范的師德評(píng)價(jià),此處的他人應(yīng)當(dāng)是特定的,其人員可以是高校管理者、思政部門負(fù)責(zé)人、具有道德聲望的教職工等。根據(jù)回避原則,與行為人有利害關(guān)系的應(yīng)當(dāng)排除。評(píng)價(jià)客體是納入評(píng)價(jià)范圍的主客觀情節(jié)。評(píng)價(jià)客體范圍根據(jù)規(guī)范確定,規(guī)范情節(jié)必須納入范圍,非規(guī)范情節(jié)則不予考慮,以保證結(jié)果合法公正。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既包括狹義上的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),也包括標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用。道德標(biāo)準(zhǔn)絕對(duì)論認(rèn)為道德標(biāo)準(zhǔn)是絕對(duì)統(tǒng)一的,道德標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)論則認(rèn)為道德標(biāo)準(zhǔn)并非絕對(duì)的,甚至同一社會(huì)也可能同時(shí)接受兩種相悖的倫理準(zhǔn)則[24]。規(guī)范具有穩(wěn)定性,但規(guī)范師德標(biāo)準(zhǔn)并非一成不變。道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是歷史性的存在,如馬克思所揭示的,“它們是歷史的暫時(shí)的產(chǎn)物”[25]。可以通過以下方式化解規(guī)范穩(wěn)定性與師德標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)性之間的張力。第一,師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不被表述為限定的規(guī)范,或表述為寬泛的道德概念,為師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)變化與解釋留有空間。例如《意見》中提出以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德等概念,本身就具有變化與解釋的余地。第二,增加評(píng)價(jià)主體數(shù)量。道德是多數(shù)人關(guān)于善惡的共識(shí),高校師德就是多數(shù)人關(guān)于教師道德的共同理解。通過增加評(píng)價(jià)主體,減少結(jié)果偏頗的可能性。

對(duì)于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用,首先要嚴(yán)格依據(jù)規(guī)范,在查明主客觀情節(jié)的基礎(chǔ)上對(duì)比事實(shí)與標(biāo)準(zhǔn),得出結(jié)論。其次,對(duì)于結(jié)果需有說理過程。師德評(píng)價(jià)并非基于直覺或靈感,而是基于一定的理由,說理過程就是闡述從事實(shí)到結(jié)論的過程。不可否認(rèn),高校教師道德行為的決定可能是基于某種道德直覺,尤其在道德價(jià)值等難以量化的決策情形。但是道德評(píng)價(jià)不能以直覺判斷為理由,因?yàn)榈赖略u(píng)價(jià)不僅具有單一的裁判功能,同時(shí)也承擔(dān)塑造、論證功能。由此道德評(píng)價(jià)將促進(jìn)一種“反思性均衡”,即在道德直覺或經(jīng)驗(yàn)與道德的原則、理論甚至更為廣泛的背景知識(shí)之間建立起一致性[26]。正如斯特賴克等人所說,這種均衡“是指在我們的思考中達(dá)到一個(gè)點(diǎn),在這個(gè)點(diǎn)上我們感到自己的道德直覺與解釋該直覺的道德理論達(dá)到了令人滿意的一致。同時(shí)我們做出的決定與采取的行動(dòng)也能夠以我們的道德理論來證明其正當(dāng)性”[27]。