基于單元一體化視角下的高段作業設計
——以五下第四單元為例

文|沈曉敏

（作者單位：浙江省寧波市鎮海教師進修學校）

隨著“雙減”政策相繼出臺，作業設計與管理成為教師和家長關注的重要話題。以往的課后作業大都以課時為基本單位思考作業設計的相關問題，單元一體化視角下的作業要以單元為基本單位，充分考慮學生的學習基礎、認知水平、發展需求以及語文學習的一般規律，選擇重組、改編、完善或自主開發等多種形式進行設計，有助于教師系統思考單元目標、教學、評價與作業，有助于增強作業內容的關聯性和遞進性。筆者以五下第四單元為例，淺談高段單元作業設計的方法和樣例。

一、基于目標意識，構建一體化的作業目標

國家出臺的學科核心素養和內容標準等課程政策文件已經為單元作業目標確定了方向和基準，但在作業設計階段，教師還需要將既有目標進一步細化，確保目標、教學、訓練三者間的一致性，體現作業訓練的效果。

（一）聚焦要素，把握整體梯度

單元作業的目標不能單一確定，而應放到整個編排體系和能力體系中去設定。五下第四單元語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。“人物形象把握”是一條重要的能力發展線，三至六年級遵循由易到難的規律編排了若干單元進行訓練。

“人物形象把握”要素發展軸

通過梳理可以發現，三至六年級有十一個單元涉及“人物形象把握”，其中四上第六單元、四下第七單元、五下第四單元、六下第四單元均指向“動作、語言、神態”多角度描寫，但側重點各有不同。五下第四單元的“人物形象把握”主要側重人物內心，既是對四年級感受人物心情、品質要求的延續和推進，也為結合外貌進一步體會人物品質以及表達自己感受做鋪墊。這就為單元作業設計指明了方向：聚焦動作、語言、神態等細節描寫，分析人物內心變化；通過對比人物表現，進一步理解人物形象。

（二）梳理練習，明確編排意圖

統編教材圍繞語文要素安排了不少課后習題，每課時目標環環相扣，實現語文要素的最終達成，助力學生由同一內容的低層級到高層級的進階式學習落地。

通過課后習題梳理，發現訓練的能力要素由低級到高級分別為認讀感知、推理解釋、評價鑒賞、應用探究四個層級。單元一體化作業作為課堂教學的延伸，不僅是對教學效果的檢測、反饋，還對單元內容起到了梳理、鞏固、提升的作用，因此，在單元作業設計上一定要綜合考量每一道題目的能力指向，還要充分考慮能力要素從低層次到高層次的遞進性和各種能力要素的覆蓋度，避免單一層次的練習。

（三）整組觀照，制訂作業目標

依據課標，基于五下第四單元的語文要素和課后練習題，從基礎性作業目標、單元重點作業目標、周期性作業目標三個層面制訂出如下目標：

確定單元作業目標有助于教師把握單元的重點，減少過于細節化的作業要求，改變針對低水平目標進行重復操練的現象，為設計發展高階思維的作業留出空間。

二、基于情境意識，創新多樣態的作業形式

興趣是最好的老師。作業的設計切忌千篇一律，需要靈活新穎、有獨創性。教師在設計作業時應以情境為依托，讓學生在具體的生活實踐情境或學習探索問題情境中展現自己的語文學科素養。

（一）設育人情境，布置摘抄作業

一份好的作業應該是一個展現思想、情感、文化的綜合場域，讓作業在具備工具性的同時充盈人文氣息，在學生答題的過程中實現育人價值。本單元課文對人物的動作、語言、神態有著細致描寫，是值得學習的語言范例。同時語文園地“書寫提示”板塊對學生的書寫規范提出了新要求。因此，本次的書寫任務可創設“設計摘抄卡”這一情境，通過范例引領、摘抄佳句、寫出感受等方式鼓勵學生創作摘抄卡，激發學生動手的興趣，達到育人目標。

（二）設主題情境，布置口頭作業

單元一體化作業鼓勵創設主題情境，將零碎繁瑣的題目進行系統性整合。在教學完《古詩三首》中《從軍行》后，有教師以訪談的形式設計主題情境，布置了有趣的口頭作業，檢驗學生對這首古詩的理解和掌握。

讓學生以王昌齡的口吻“自述”古詩的背景、創作過程及其間蘊含的情感，既提高了學生的口語交際能力，也充分激發了學生學習和探究的興趣。這樣一種感同身受的作業形式，為學生提供了一個更為廣闊的思考平臺，實現了學生與作者、與文本的多元對話。

（三）設探究情境，布置實踐作業

情境的創設還可以從課堂延伸而來，將課堂中的內容延伸為探究性問題，布置實踐類型作業，給予學生深層思考空間。

教師抓住單元語文要素和人文要素雙重線索，借助材料有效地將課內知識延伸至課外。通過設計墓志銘這一探究性作業，既促進了對杜甫這一人物的理解，也加深了對這一文本體裁的了解。

三、基于層級意識，設計進階式的作業練習

單元作業設計要立足系統思維，著眼整體建構，既要體現單元核心學習要點逐次推進的層級性，又要呈現教學內容分布從單篇到類文的有序性，讓單元整組不僅是一種教材的編排方式，也是一種有效的作業形式。

（一）呈現知識寬度，設計多層次的基礎型作業

基礎型作業設計應呈現知識寬度，內容源于教材但不拘泥于教材，要鼓勵學生在實際生活中運用課堂上所學的知識。

這兩道題將字詞、詩句等記誦作業整合成活學活用的基礎題，一道練習不再局限于一篇課文，而是涉及整個單元，練習過程從原先知識再現升級成知識的綜合運用，賦予了作業新的學習價值。

（二）體現思維高度，設計高效能的單元重點作業

單元重點作業目標是：能運用寫小標題、畫表格或結構圖等形式梳理課文內容，并用自己的語言來講述故事；能聚焦動作、語言、神態等細節描寫，分析人物內心變化；通過對比人物表現，進一步理解人物形象。單元教學結束后，教師引導學生閱讀《豐碑》一文，設計了如下三個閱讀任務。

這道練習題通過三個任務情境，撬動了學生對于五下第四單元知識的策略化運用，形成對知識的結構化認知，體現了思維高度。

（三）追求文化厚度，設計創造性的周期性作業

教師在設計創造性的周期性作業時應注重以種種形式表現對單元主題的理解，增強對單元主題的文化解讀，體現對文化厚度與結果效度的追求。（見下表）

教師緊扣單元語文要素，以“我為英雄樹碑”為主題，設計周期性實踐作業：隨著課時教學的推進，記錄下牽動人心的關鍵鏡頭，并說明定格那一刻的理由，從而透過鏡頭理解與共鳴人物情感。同時聯讀課外資料，在自主查找、自主閱讀資料中描摹英雄人物，豐腴情感體驗。最后，通過學習課文、聯讀課外資料為演講積累素材，從而確定演講主題，篩選內容，設計演講提綱，運用恰當的描述性語言表現英雄人物，形成有效輸出，在完成作業中提升學生綜合運用能力。

由于單元整體作業設計必須要從學生學習的角度進行整體規劃，這就必然要求教師能夠通過強化學習理論素養將單元作業回歸到學習本質上，使作業要素和環節成為一種具有操作性的程序，為此，教師更需要研習設計技術，提升專業站位，進而提高作業效能。