BOPPPS教學模式在醫學生課程教學效果的meta分析*

章 均，韓立玲，呂麟亞

(重慶醫科大學兒科學院小兒外科教研室 400014)

BOPPPS即導學互動的加式教育，最早是由加拿大的不列顛哥倫比亞理工學院創建并推行的一種教學方法，它是基于學習金字塔和注意力曲線所構建，目的是在于激發學生在學習過程的主動性，增強學生的參與度，提升課堂教學效果[1]。BOPPPS教學模式由6個部分組成，分別為引入(bridge-in，B)、學習目標(objective，O)、課前摸底(pre-test，P)、參與式學習(participatory learning，P)、課后評估(post-assessment，P)、總結(summary，S)[1-3]。近年來國內部分醫學院校也在采用此種模式進行醫學教育，并對其教學效果進行了深入研究，但結果報道不一[2-3]。BOPPPS教學模式的教學設計較復雜，因此，本文采用meta分析評價了采用BOPPPS教學模式與傳統教學模式教學效果比較的研究，旨在探討BOPPPS教學模式在醫學生課程教學的實際教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 文獻檢索策略

計算機檢索中國知網、維普、萬方數據庫、中國生物醫學文獻數據庫(CBM)，搜集BOPPPS教學模式對醫學生課程教學效果影響的研究，檢索的時限均為建庫至2021年6月。手工檢索納入文獻的參考文獻，以補充獲取相關文章。中文檢索詞為“導學互動教學模式”“導學互動”“醫學”等，英文檢索詞包括“BOPPPS”為主題詞和自由詞進行檢索。所有文獻手工選擇醫學生課程教學相關的納入研究資料，2名研究者獨立篩選文獻，提取資料并交叉核對，通過瀏覽題目、摘要選擇相關文獻，并查找全文及閱讀全文，如有分歧通過討論或第三方協商解決。

1.2 文獻納入與排除標準

納入標準：(1)研究類型為隨機對照試驗(randomized controlled trial,RCT)，或半RCT；(2)研究對象為醫學院接受醫學課程教育的醫學生；(3)干預措施中試驗組采用BOPPPS教學模式教學，對照組采用傳統教學模式教學，教學的課程兩組一致；(4)結局指標中兩組教學效果評價指標一致，均有對應的計數資料或計量資料對比研究，其中包括理論成績或問卷調查學生學習主動性、興趣提高人數及解決問題能力提高的人數。排除標準：(1)非中文文獻；(2)采用的教學方法不是單純的BOPPPS教學模式和傳統教學法；(3)無法獲取全文；(4)重復發表；(5)原始研究數據缺失或數據不能提取的研究。

1.3 納入研究質量評價

所有納入分析的文獻均采用Jadad量表[4]進行質量評價，并由2名研究者獨立評價并交叉核對結果，評價條目包括各項反映研究質量的關鍵指標:隨機序列的產生、隨機化隱藏、盲法、撤出與退出。采用0～7分計分法，>3分視為高質量研究。

1.4 統計學處理

采用RevMan5.3軟件進行meta分析，計量資料采用均數差(MD)為效應尺度，二分類變量采用風險比(RR)為效應尺度，各效應量均提供其95%CI。納入研究結果的異質性采用χ2檢驗，I2定量判斷異質性大小，若I2<50%，則各研究結果間無統計學異質性，采用固定效應模型分析，反之，I2>50%，則各研究結果間存在統計學異質性，進一步分析異質性來源，采用敏感性分析或亞組分析排除明顯臨床異質性影響后，再采用隨機效應模型分析。

2 結 果

2.1 納入研究的特征

初檢共獲得相關文章374篇，經過逐層篩選，最終納入17篇RCT[5-21]，包括1 818名學生，其中BOPPPS教學模式組911名，傳統教學模式組907名，文獻篩選流程及結果見圖1。

圖1 文獻篩選流程及結果

2.2 文獻質量評價

納入分析的17篇文獻Jadad量表評分均為4分，見表1。

表1 納入研究的基本特征

2.3 meta分析結果

2.3.1理論成績

共納入16個RCT[5-10,12-21]，包括1 758名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組的理論成績明顯高于傳統教學模式組(MD=6.42,95%CI:4.41～8.43,P<0.05)，見表2。

表2 研究對象理論成績的meta分析結果

2.3.2課程學習興趣及主動性提高率

共納入11個RCT[5-6,10-13,15-16,18-20]，包括1 189名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組學生對課程的興趣及學習的主動性比傳統教學模式組明顯提高(RR=1.57，95%CI：1.32～1.86，P<0.05)，見表3。

表3 問卷調查研究對象課程學習興趣及主動性提高率的meta分析結果

2.3.3解決問題能力的提高率

共納入11個RCT[5-6,10-13,15-16,18-20]，包括1 189名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組學生解決問題的能力比傳統教學模式組明顯提高(RR=1.53，95%CI：1.29～1.80，P<0.05)，見表4。

表4 問卷調查研究對象解決問題能力提高率的meta分析結果

2.3.4敏感性分析

將以上3個研究指標的結果在隨機效應模型中進行敏感性分析，結果顯示理論成績、課程學習興趣及主動性、解決問題能力的結果一致，說明結果穩定。

3 討 論

醫學課程種類繁雜，學生學習任務重，傳統教學模式是以教師為中心，“填鴨式”灌輸知識，學生參與度低，教學過程中教師往往不能及時獲得學生的反饋，教學效果不佳[1,22]。而BOPPPS教學模式將課堂分為6個部分，采取課堂引入的方式，激發學生學習興趣及提高解決問題能力，以學生為中心，注重參與度及學生學習的主動性，根據認知曲線，將學習內容安排的緊湊合理，通過前測及后測掌握學生學習效果以便及時調整后續課程安排，最后通過簡潔明了的歸納總結讓學生加深理解所學的知識[1,23]。

本研究分析發現，參與BOPPPS教學模式的學生，理論成績明顯高于參與傳統教學模式的學生。結合學生學習興趣、主動性及解決問題的能力等次要結局指標結果，提示BOPPPS教學模式能更大程度激發學生的學習興趣，提高學習主動性，以及提升解決問題的能力，從而提高教學效果。這與BOPPPS教學模式的兩個核心是相契合的，一個是強調學生全方位參與式學習，另一個是及時獲得學生的反饋信息以調整后續教學活動[24]。BOPPPS教學模式將傳統的教師為主導的學習方式轉為引導學生全方位參與的“協作式、探究式、問題式”的學習[3]。

本研究的局限性：(1)未對其他語言文獻進行檢索，可能存在一定的語言偏倚；(2)未能分別分析基礎醫學課程及臨床醫學課程的學生教學效果；(3)各研究間異質性較大，雖進行敏感性分析，但仍不能解釋異質性原因，考慮可能是由于研究對象專業、課程內容、理論考核內容不同所致。

綜上所述，BOPPPS教學模式在提高學生學習興趣、學習主動性及解決問題方面均優于傳統教學模式，有更好的教學效果。