“雙減”視域下課堂教學的問題探查、建設旨趣與創構路向

文∣楊杰 程嶺

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確要求大力提升課堂教學質量，優化教學方式，有效減輕學生過重的作業和校外培訓負擔。[1]“雙減”政策的落地，核心和關鍵在課堂，課堂是教學實踐的主渠道，要充分發揮課堂教學的主渠道作用，提升課堂教學的質量，以更好地實現“減負提質”。換言之，課堂教學是落實“雙減”的“壓艙石”，如果忽視課堂教學的壓艙石功能，滿載著千千萬萬學生健康成長使命的“雙減”之船又怎能在波濤中穩健航行呢?[2]

一、“雙減”視域下課堂教學的問題探查

自“雙減”政策實施以來，許多地區和學校開始探索自己的教學改革模式以打造“輕負高質”的課堂，積累了不少有價值的經驗。然而，在獲得可喜變化的同時，也要認識到，由于政策剛剛落地，部分學校不能馬上轉變策略投入到實施中來，課堂低效仍是困擾學校發展的難題。分析發現，造成課堂低效的原因有以下幾點：

(一)重視知識的傳遞，輕視能力的培養

葉瀾教授曾指出：好的課堂沒有絕對的標準，但有一些基本的要求，其中之一就是要有意義。[3]一堂課怎樣才算有意義呢？初步意義是讓學生學到新知識，進一步的意義是發展學生的能力，更有意義的是在這一過程中學生獲得良好的、積極的情感體驗，產生強烈的學習欲望。“雙減”背景下，課堂教學的目的應是培養學生獲取知識和創新知識的能力，讓學生經歷知識的發生發展過程，使其在此過程學會思考，成就理性思維和創新思維。然而，調查發現：重視知識的傳遞，輕視能力的培養是傳統課堂教學的主要問題。為什么會存在這一問題呢？分析發現，在教學目標設定中，部分教師習慣割裂地理解三維目標，通常情況下，認識性目標被規定得最為清楚明白，課堂的主要時間和精力是花在知識的講解和習題的訓練上，而其他方面的目標在課堂教學中卻很少提及。顯然，教師在教學過程中并沒有處理好掌握知識和發展能力二者的關系，導致二者處于割裂和不協調的狀態，課堂教學缺乏生機和活力，缺乏智力挑戰和好奇心的激發，并沒有達到一堂好課的基本要求。

(二)關注少數優等生，忽略全員共進

“雙減”政策的邏輯起點不僅僅是為了減負，更是為了增效，切實打造促進每一個學生高效學習的課堂。然而，有些課堂教學效果并不佳。比如，有些課堂只關注少數優等生，忽略全員共進，剝奪了大部分學生平等參與課堂的機會，即使小組合作探究，仍存在優秀學生代替其他小組成員參與的現象。究其原因發現，由于受經濟條件的制約，大班額仍是我國課堂教學的基本現實，使得教師難以在有限的時空范圍內兼顧全體學生，更難以著眼學生的個性差異因材施教，滿足學生個性化的學習需求。此外，受傳統應試教育思想的影響，為了提高學校的升學率，部分教師偏愛學習成績優異的學生。可以想象，在這樣的課堂中，難以充分調動每一個學生的積極性，開展開放、高質量地教學，也難以保證學生公平而有質量地學習。任由這種情況發展下去，很有可能會造成師生關系的矛盾對立，阻礙師生共同成長。

(三)強調教法的定勢，割裂知識間聯系

皮亞杰認為，當主體將經驗圖式應用于特定情境時，定勢就會產生。[4]由此可見，定勢具有情景遷移性，若將其置于教學情境中，則會產生“教法定式”。教法定勢是教師在傳授知識過程中表現出來的特定行為傾向，當教法定勢不斷經歷積累、沉淀和試誤之后，教師便會形成自身獨特的教學風格和穩定的教學心理；反之則會出現教法定式固化的現象。例如，很多教師習慣以課時為單位進行知識教學，孤立地看待知識點，缺乏知識間的關聯和知識體系的構建，導致學生的理解處于零散的、低層次的思維狀態。另外，部分教師未突破被“考點”控制的線性教學模式，缺乏對教材的深度挖掘和創新，大多是依據教材框架進行復印式教學，卻很少從優化教材的結構入手編織系統化的知識網絡，引入整體教學的理念。如此課堂難以啟迪學生的智慧，拓展學生的思維，開拓學生的視野，讓學生在知識探索中自主建構知識體系，形成自己的思想見解，也難以展現教師的課堂實踐智慧。

(四)側重教師的講授，缺乏師生間互動

在課堂教學中，教師的教和學生的學是雙向互動的。在這種雙向互動中，教與學之間的內在張力、學生的認知狀態、教學的真實出發點以及可能的改進空間都會被充分揭示出來，并指引著教學目標的軌跡和方向，從而使教師從如何講授知識轉向如何指導學生在互動互學中理解和掌握知識。[5]然而，在實踐中，一些教師往往是單方面授課，很少或不愿進行師生互動和智慧分享。此外，由于受“師道尊嚴”等傳統課堂文化的影響，大多數教師并沒有準確把握互動的本質，“一問一答”的教學形態雖然體現了互動的一種形式，但對教師來說，它卻是評價學生學習是否達成預設教學目標、學習結論是否符合標準答案的手段，而對學生表達意見、平等參與、闡述觀點、個性發展等教學本真的追求則成為一種空談。[6]這種教學方式不但不利于激發學生的學習興趣，也難以創造以師生互動為主旋律的課堂。

二、“雙減”視域下課堂教學的建設旨趣

課堂教學的價值取向是教學活動不可忽視的核心問題，也是決定課堂教學活動能否有效實施的關鍵因素。“雙減”政策的導向要求課堂以“增智提能、因材施教、拓展思維、提質增效”為建設旨趣，以“實現化知識為能力的目標，打造公平而有質量的課堂，構建邏輯清晰的知識體系，創設豐富和諧的課堂生態”為體系目標。

(一)增智提能，實現化知識為能力的目標

當前，以知識為本位的教學價值取向已與時代的發展方向南轅北轍。因為，隨著時代的快速發展，學生要擁有一種全然不同的思維方式，即“高概念”和“高感性”[7]。高概念要求學生要富有創造力和豐富的情感；高感性要求學生要善于交際、學會關懷。因此，課堂教學應重塑育人目標，以增強學生智慧、提高學生能力為宗旨，尋求化知識為能力的內在機制，防止重知輕能或輕知重能的偏向。同時，教師要將知識、能力、素養目標關聯起來，發揮知識的多重價值，著力培養學生運用并創新知識的能力，使知識呈現出鮮活的狀態。具有生命樣態的知識能夠激活并喚醒學生內在的學習欲望和興趣，增強并滿足他們主動探究的能力和愿望，從而為課堂注入生命活力，使每一個生命個體都能發揮自己的“智慧、智能和智力”，進而實現“轉識為智”的目標。

(二)因材施教，打造公平而有質量的課堂

“因材施教”是一個源遠流長而又亙古不息的話題，其內涵隨著時代的發展而不斷被修正和拓展。[8]“雙減”背景下的“因材施教”強調教育要面向每一位學生，關注每一位學生的成長，打造公平而有質量的課堂。公平而有質量的課堂通常以充分參與和開放為特征。試想一節開放、人人參與的數學課堂教學情形：在課堂上，有解題速度快的學生，也有解題速度慢的學生，全班30個學生，就可能會出現30種不同的解題速度。一般來講，這種現象可能會阻礙教師開展教學和指導工作。但是，如果教師換一種角度，積極地看待學生的差異——把他們看作是處于“熟練”或“生疏”的狀態，抑或是處于能力發展的不同階段。這不僅有利于開展分層教學，沿著學生動態的最近發展區位移，促進學習進階，也有利于激發他們的學習興趣和內在學習動機，增強學習的信心。

(三)思維拓展，構建邏輯清晰的知識體系

結構主義教學法的主要倡導者布魯納認為，“無論教授任何學科，必須讓學生理解該學科的基本結構，因為它反映了事物之間的聯系”[9]。通過掌握一門學科的基本結構，學生可以將新獲得的知識與現有的知識經驗關聯起來，積極主動地構建知識體系。換言之，結構主義教學強調知識結構的重要性，學生一旦獲得這種知識結構，就會在大腦中整體型構并再生產出新的知識。因此，教師要突破傳統課堂教學的“教法定式”，用結構性思維重新審視課堂教學，領略布魯納結構主義教育思想對我國當今課堂教學改革的現實意義和指導價值，構建符合我國國情的、教學理論和教學實踐相結合的新型課堂教學，從而打破傳統課堂教學的弊端，實現知識與思維的整合，促進學生思維的進階。

(四)提質增效，創設豐富和諧的課堂生態

以知識傳遞為本位的教學價值取向助長了教師在課堂中多采用單向講授法。在教學過程中，教師是“真理”的代言人，時刻扮演著知識的權威者，用已有的教學經驗把學科知識傳遞給學生，認為學生通過接受與記憶便可順利地掌握知識，這樣既可以避免學生在課堂中經受各種干擾，又可以維護自身的權威地位。顯然，這樣的教學過程與培養具有好奇心、探索精神的創新型人才是相悖的。[10]人本主義教學思想倡導以學生為本，以提高課堂質量和效率為目的，在師生雙向互動的基礎上創設豐富和諧的課堂生態。因此，為了建立和諧共生的師生關系，促使學生通過直接經驗來發展自身而不是被動地接受教師所傳遞的間接經驗，乃需對原有的教學價值取向進行反思和重構，尋求師生互動的內在邏輯，打造互動生成式的高效課堂。

三、“雙減”視域下課堂教學的創構路向

課堂教學是學校教育工作的主軸，也是培養學生核心素養的重要渠道，其質量的優劣直接關乎人才培養的質量。基于以上分析不難發現，傳統課堂教學確實存在一些阻礙學生發展的弊端。因此，我們要探尋“雙減”視域下課堂教學的新路徑，優化課堂教學，助推“雙減”政策有效落實。借助教學四要素理論可知，應從“教學觀念、教學環境、教學內容和教學方式”四面出擊，打造輕負高效的智美課堂。

(一)重構教學觀念，彰顯課堂教學教育涵養

重構教學觀念，也即重新認識教育的價值以及培養什么人的問題。對此，“新基礎教育”提出的“共同教學價值觀”理念具有啟發意義，該理念認為“當前基礎教育的教學價值觀需要從傳遞知識轉變為培養積極健康發展的新一代”。[11]為了培養當代社會的時代新人，彰顯課堂教學教育涵養，教師首先要打破傳統的育人觀念，樹立新型的教學價值觀。換言之，教師要明確：“知識”和“教材”是課堂教學的資源和手段，發展學生的智力和能力才是育人目的。知識是能力發展的基礎，沒有知識，能力就是無源之水、無本之木；能力是開發知識的工具，是掌握知識的重要條件。其次，教師在制定課堂教學目標時應具體、全面、深刻，加強“知”“情”“意”之間的關聯性，以促進學生的全面發展。[12]具體來講，“知育”就是讓學生感到不惑，保證知識傳遞的正確性和科學性；“情育”就是要讓學生感到不憂，重視啟發學生追求真理的情感；“意育”就是要讓學生感到不懼，培養學生合乎社會發展的意志。最后，要想實現化知識為能力的目標，就必須讓學生參與情境化的學習活動，通過討論、對話、協作等方式將經驗或知識內化為具體的可視可感的物的形式。通過這一過程，無論知識是被發現的，還是由他人傳遞的，或者是與他人的交互中體驗得到的，終會在學習共同體中、在合法的邊緣性參與下逐漸完成內化。

(二)優化教學環境，提升課堂教學教育質量

教學環境是一個復雜的系統，由各種要素組成，一般可以分為兩類：有形和無形。有形的教學環境包括校園內外環境、教室設備、班級人數和座位安排，無形的環境則包括師生關系、教學風格、學校精神和課堂氣氛，等等。[13]教學環境的優劣在很大程度上決定著課堂教學質量的好壞，可以說，它對學生學習過程中的“知”“情”“意”“行”起著關鍵性的作用。為了提升課堂教學質量，發揮教學環境在課堂教學中的正向功能，乃需對教學環境進行必要的調控和優化。首先，要優化社會“大環境”，社會“大環境”是影響或改變學校課堂教學環境的客觀力量，良好教育生態的構建、高質量教育體系的建設需要有風清氣正的社會大環境。這就要求家庭、學校和社會協同發力——家庭要提升教育理性，加強生活教育的引領能力；學校要發揮專業優勢，提高集體教育的指導水平；社會要增強服務能力，大力支持學校教育和家庭教育。[14]其次，要優化課堂教學物理環境。例如：在安排座位時，可根據不同學生的學習風格和性格特征設置多樣的座位形式，以激發師生互動的積極性與主動性，使他們在一個更廣闊的空間范圍內進行對話,開展更多的實際操作活動。最后，要優化課堂教學心理環境，建立和諧共生的交往環境，營造和諧民主的課堂氣氛，讓師生在協作中共同成長。比如，在小組合作學習中，如果小組長的組織能力較差，或者小組整體水平不高，無法順利開始合作學習，那么教師就可以以普通合作者的身份加入小組，提供必要的幫助。[15]

(三)統整教學內容，迸發課堂教學豐富智慧

為了在實踐中更好地落實“雙減”，迸發課堂教學智慧，乃需統整教學內容。也即在單元教學的基礎上，對現有的教學內容進行分析、加工和重組。近年來，單元整體教學已成為實現“核心素養導向教學理念”的有效手段。單元整體教學是指以學習主題或學科核心內容為主線，以單元核心問題為重點設計與實施教學。在單元整體教學理念指導下，有助于教師優化學生的認知結構，幫助學生建構知識體系；也有助于培養教師的研究意識，使其快速成長為骨干教師、研究型教師；還有助于廣大一線教師團結起來集體開展教研工作。因此，為了統整教學內容，迸發課堂教學智慧，教師首先要從整體上把握教材、通讀教材，深度剖析教材內容，站在知識系統的高度，構建“發展鏈”，用“大概念”取代零散孤立的知識。其次，立足學生的成長潛能，讓他們充分體驗發現知識和建構知識的歷程，總結構建知識結構的途徑和方法，形成自己的思想、學識和見解。此外，教師還可以利用學生學習能力提高所帶來的課堂剩余時間，開展“學科活動”或“學科整合活動”，將相關學科結合起來，為學生提供更廣闊、更豐富的空間和舞臺。最后，教師要加強自身的研究意識，培養研究的底氣和勇氣。俗話說：“教而不研則淺，研而不教則空。”所以，教師要以一名研究者的身份研究教材，從創造性地加工教材開始，優化教學內容，對教材科學性地重組、合并，讓教材符合學生的認知特點和心理規律，從而為打造優質課堂貢獻自己的智慧與力量，真正做到惠及學生的成長。

(四)創新教學方式，實現課堂教學風格多樣

創新教學方式是實現課堂教學風格多樣化的重要舉措，也是助推“雙減”政策有效落實的重要手段。此前的各項“減負令”對課堂教學的關注并不充分，而“雙減”政策以“提高教學質量，優化教學方式，確保學生在校內學足學好”為減負思路助推減負工作的落實。[16]多樣化的教學方式可以摒棄傳統課堂教學中內容單調、過程乏味、師生缺乏交流等弊端。為此，教師首先要厘清“雙減”的真正內涵和意義，明確“雙減”不是減教學的投入，不是減教師的責任，也不是減學生的成長，而是提高課堂教學質量和效率，回歸自主學習的家園，回歸教書育人的本質，營造良好的教育生態，促進學生的全面成長。其次，要突破“滿堂灌”和“學生端坐靜聽”的傳統教學方式，以培養學生的創新思維和創新能力為導向改進教學方式，除了講授教學法以外，教師還要了解更多具有新穎性和創新性的教學模式，比如，探究式課堂、項目式課堂、啟發式課堂、互動式課堂，等等。最后，理解師生互動的本質，追求師生互動的內在邏輯。也就是說，教師要改變傳統的思維范式，運用主體間性思維處理與學生的關系，以師生平等為前提，以師生互動為基本方式，堅持以動態、差異的眼光看待師生關系，在合作中構建起平等、對話、共享、共生的關系。[18]