小學語文對話式閱讀教學的誤區及改進策略

文∣連忠友

語文教學的聽、說、讀、寫中任何一個教學活動或幾個教學活動的進行都離不開對話，對話是語文教學活動實施的前提條件和重要保證。[1]對話教學能為課堂教學注入新鮮的活力。但一些教師并沒有真正全面地了解對話教學，以至于在實施教學的過程中完全脫離了語文對話教學目標，變成為“對話”而“對話”，使對話教學流于形式化。

一、正視語文課堂對話教學中的誤區

(一)“霸權式”的假對話

【案例1】部編版五年級上冊《將相和》

師：是什么原因導致將相失和？又是什么原因使他們最終重新握手言和呢？談談你的看法。

生：我認為將相不和的原因是由于在“完璧歸趙”“澠池會面”兩件事后，藺相如的官職一升再升，比廉頗的官職還高，造成廉頗心里不服氣。

師：是的，我們從兩件事情的結果可以直接感受到。還有其他原因嗎？

生：我認為造成將相不和的局面，趙王和藺相如都有責任。

師(表情嚴肅)：藺相如有何過錯？

(學生語塞，其他學生不敢舉手)

師：在文中，藺相如是一個冷靜自信、臨危不亂、隨機應變的愛國之人，你卻反過來說他有錯誤。請同學們再次閱讀一下課文中廉頗的話，看看他是怎么評價藺相如的。

生：他認為藺相如沒什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到他頭上去了。

師：是的，這就是深層原因，就是因為廉頗的錯誤認識造成的。我們從文中找一找，為什么廉頗的看法是一種錯誤的認識？

……

案例中，教師因為學生沒有說出其心中想要的答案而感到失望，當學生說出一個更加“離譜”的答案時，教師并沒有讓學生說出自己的理由。其實站在孩子的角度這樣想也不無道理：趙王沒有做到賞罰公平，而藺相如既然已看清這件事會造成不和，也認可澠池會面廉頗同樣立下功勞，作為同朝官員完全可以向趙王委婉地提出自己的一些合理性建議。但教師采用的是茫然處之的方式，沒有將學生的回答作為教學的契機來深入對話，這是一種遺憾。課堂對話雙方是“A—A”式的平等關系，而案例1中展示的是一種“霸權式”的假對話，教師總是想方設法把自己預設好的答案強加于學生，將自己的思想灌輸給學生，完全剝奪了學生的觀點、看法和疑問。這種課堂對話只是象征性地發問與回答，不利于學生自主思考，阻礙學生獨立意識和創新意識的培養。

(二)“聊天式”的淺對話

【案例2】部編教材四年級下冊《寶葫蘆的秘密》(節選)

在執教“奶奶給我講故事”這一段時，教師與學生進行了這樣的對話：

師：認真讀一讀這一段，談談本段講了哪些事。

生：張三劈面撞見神仙，得到了寶葫蘆的事。

師：除了講了寶葫蘆的來歷，還講了什么？

生：張三利用寶葫蘆得到想要的一切。

師：這是講了寶葫蘆的法力高。

生：還寫了李四遠足到龍宮得到了寶葫蘆，他同樣想要什么就有什么。

生：還寫了王五肯讓奶奶換衣服得到一個寶葫蘆。

……

師：本段主要寫了寶葫蘆的來歷很神奇、法力高。

該教師把課堂對話簡單理解為學生的參與，這顯然是不科學的。案例2中教師采用了一問一答的對話形式，這種對話遵循的是一種“簡約性”原則，問題問完了，教學也就終止了，是一種淺層次的“聊天式”對話。教學中，滿堂皆問，但教師的提問都是一些無關緊要的小問題，這些問題沒有思維含量和知識價值，學生的答案也是表層次的提取信息。在“聊天式”的淺對話中，學生無法領悟文本的本質內涵，只能在思維的淺灘上嬉戲。《寶葫蘆的秘密》是一篇童話，教師需要引導學生從寶葫蘆的來歷之奇、寶葫蘆的法力之高來感受童話的神奇，更要引導學生關注語言的表達，發揮想象，并根據內容進行創編。

(三)“放羊式”的偽對話

【案例3】部編教材五年級上冊《落花生》

教學“議花生”片段，師生有這樣一段對話：

師：課文中父親為什么把花生與石榴、桃子和蘋果進行對比，有何目的？

生：父親希望我們像花生一樣默默無聞。

生：希望我們像花生一樣雖然外表不好看，可是很有用。

生：真正有學識的人不在人前表露，希望我們不要像石榴、桃子和蘋果一樣，愛展示自己。

生：想讓我們做一個深藏不露、默默無聞的人。

……

師：大家說得不錯，都動了腦筋，更讓老師高興的是大家都能從不同的角度談了自己的看法，不錯！

父親將花生與石榴、桃子和蘋果進行對比，目的是想強調花生默默無聞、樸實無華的特點，并沒有貶低石榴、桃子和蘋果這種敢于展現自己優點的行為。以上片段中，教師為了“珍視學生的獨特體驗、感受和理解”，面對對話的生成，以一個旁觀者的態度，讓學生隨意發言，完全以學生為中心，把學生作為整個教學的主導，教師沒有對學生及時加以引導，是一種“放羊式”的偽對話。實際對話教學中，當學生出現背離的情況時，教師應該發揮主導作用，及時進行評價和引導，只有這樣，才能使對話教學符合教學目標且有成效。

二、構建有效對話教學的策略

對話式閱讀教學，不是一方受制于另一方的“霸權式”假對話，不是淺層次的“聊天式”對話，不是脫離文本的“放羊式”偽對話，而是代表一種先進的教學理念、新型的師生關系和有效的教學策略。教師只有真正弄清對話教學的實質，在課堂中努力探究并采取有效的策略，才能使對話教學從無效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真。

(一)淡化教師的角色意識，搭建民主、平等的對話平臺

在對話教學的課堂中，教師與學生雙方是“A—A”式關系，也就是師生之間是平等對話、積極互動的。在這樣一個和諧的課堂環境中，教師是對話的參與者與激發者，不能凌駕于課堂之上，要做到這一點，教師就要淡化自己的角色意識，放下身段，平等地參與其中，將自己的經驗與思考與學生分享。在平等對話的課堂中，教師的任務是打開學生思想的閘門，點燃學生思想的火炬。教師要認真傾聽，當學生在課堂中遇到困難或產生迷茫時，給予正確的引導，時不時與學生交流自己的理解與感受。教學環境寬松、自由，學生沒有約束感，人人都有說的欲望和表達的需求，每個人都積極思考，踴躍參與，無拘無束地敞開心扉，暢所欲言，盡情地闡述自己對文本的理解。

【案例4】部編教材四年級下冊《清平樂·村居》

師：老夫妻生活不富裕，為何他們還沉醉其中呢？請同學們閱讀課文后發表自己的看法。

生：他們之所以快樂，是看到三個孩子在勞動，不知不覺沉醉其中。

生：雖然他們生活貧窮，但精神上很富裕。

生：夫妻倆恩恩愛愛，兒子懂事了，所以沉醉其中。

……

師：好一個“天倫之樂”。老兩口沉醉在和睦和美的村居中。課文中還有誰在“醉”？

生：作者辛棄疾。

師：我們讀書的時候，誰在陶醉？

生：讀者。

師：你能不能把沉醉的感覺讀出來。

老夫妻的生活不富裕，為何他們還沉醉其中呢？這一閱讀話題，激發起學生的閱讀期待與參與欲望。在案例4中，教師在課堂中步步引領學生，產生了對話碰撞，激活了學生思維。教師很好地營造了一種民主、平等、和諧的對話環境，用真情去呵護學生幼小的心靈，用真心去喚醒學生的潛能。教師在課堂中做學生值得信任的朋友，帶著學生“讀出自己”“讀出問題”。

(二)根據學生的文化水平，設置有價值、有梯度的話題

話題是對話課堂的核心。要實現課堂對話有效，教師要根據學生的知識水平及理解能力，設置一些有價值的話題，而且這些話題要具有適當的難度、梯度并對學生理解文本起到關鍵的作用，使學生經過思考可以體驗到探究與創新的樂趣，從而提高課堂的教學效率。當然教師設置的話題要根據班級學生的不同文化水平，設置不同梯度的話題，特別是為學困生設計輔助性問題，使不同層次的學生都能參與課堂，體驗成功的樂趣。

【案例5】部編教材六年級上冊《月光曲》

以下為教師針對文中“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了！”這一句話進行的提問及對答。

師：盲姑娘只是“隨便說說嗎”？

生(異口同聲)：不是！她很想去參加音樂會。

師：你從文中哪些地方看出她不是“隨便說說”的？

生：我從“這首曲子多難彈啊！……要是能聽一聽貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好啊！”這句話看出這是她夢寐以求的一件事，她渴望能去參加音樂會。

師：是的，貝多芬除了聽出她滿心的渴望，還聽出了什么？

生：他還聽出了這位盲姑娘對音樂的追求。

師：來，你把這位盲姑娘對音樂的熱愛和追求讀出來。

(學生有感情地讀)

師：那位盲姑娘為什么要那么說？

生：因為哥哥說“音樂會的入場券太貴了，咱們又太窮”，妹妹體會到了哥哥心中的自責。

生：妹妹因為從哥哥的話中體會到哥哥因沒有辦法實現自己的心愿而內疚、傷心。

師：來，把哥哥這份傷心讀出來。

(學生朗讀)

師：是的，正是聽了哥哥的話，盲姑娘才把自己夢寐以求的事說成隨便說說而已。你認為妹妹是一個什么樣的人？

生：她是一個善良、體貼、善解人意的人。

師：兄妹倆互相體貼的手足情感動了貝多芬，于是他決定為這樣一位酷愛音樂的盲姑娘彈奏一首曲子。

一個話題的好壞直接影響學生的積極性，進而影響話題能否廣泛而深入地開展下去。以上教學中，教師抓住“隨便說說”這一關鍵詞設計了一連串有價值的問題，由淺入深、由易到難、層層遞進、步步深入地激起學生的閱讀期待與參與的欲望，把學生的思維一步一步地引向認知的新高度。師生在民主、自由的課堂氛圍中進行多向的交流，學生學得投入、學得快樂，教師也教得輕松。[2]

(三)立足于文本，善于傾聽，適時引導，當機決斷

在對話教學中，教師是學生學習的參與者、促進者和引導者。那么，教師如何把握好自己的角色呢？

1.做一個“此時無聲勝有聲”的傾聽者

語文課堂是教師、學生、文本之間的對話，在學生交流的過程中，教師要做一個傾聽者，當學生表達出一些精彩的觀點時，要放大其思想光芒；而學生的對話流于膚淺，或是偏離文本時，教師要對其準確地把脈，引領他們走出思維困境。教師只有聽得清，才能想得深、引得好、激得巧。

2.做一個“柳暗花明又一村”的引導者

語文課堂中，教師要清楚地認識到自己的任務不是使學生“學會”，而是要讓學生“會學”，所以教師要做學生思想上的“助產士”，為學生的智慧“接生”。當學生面對文本迷茫時，給予學生有效的價值引導和點撥，從而使其深刻理解文本；當面對學生產生有價值的生成時，教師要加以概括、強調；當學生的生成偏離文本價值時，教師要通過爭辯、反思等方式引導學生回歸正確的軌道，從而使其獲得有意義的生成，提高語文能力。

3.做一個“心中自有青山在”的決斷者

在對話課堂中，學生之間往往有不同的觀點與見解，當雙方爭執不下時，教師就是“決定者”，做到該出手時就出手。當學生之間的對話游離主題、脫離文本時，教師應該及時把這個“火苗”掐滅，讓學生回歸文本，通過文本細讀，把握相關信息，引導學生從偏狹、膚淺走向對課文的全面深刻理解；當爭執的雙方皆有道理時，教師應該及時綜合雙方意見，使雙方都能接受；當只有一方觀點正確時，教師就要亮出自己的觀點，拿出令人信服的理由讓另一方心服口服。

總之，對話課堂中，教師既不是一個“專制者”，也不是一個“和事佬”的角色，而應該是課堂的引導者、組織者和決斷者。教師要充分認識到對話課堂的內涵，并掌握對話教學中的對話策略，從而真正做到解放學生，喚起學生的自信、自尊，激發學生的潛能，促使學生自主自由地發展。