功能聯動·進階發展：適應體育理論與實踐的新范式

吳雪萍，梁天翼，王丹丹，張 磊

（1. 上海體育學院 體育教育訓練學院，上海 200438；2. 上海體育學院 傳媒與藝術學院，上海 200438；3. 上海理工大學 體育教學部，上海 200093）

2011年《世界殘疾報告》數據顯示，全球有超過10億人存在某種形式的殘疾，約占世界總人口的15%，如此龐大數量的殘疾人群的健康問題亟待關注。2015年聯合國大會通過的《變革我們的世界：2030年可持續發展議程》強調必須增強弱勢群體的權能，并提出了體育也是可持續發展的一個重要推動力的新議程，這表明體育對于全球社會的獨特價值被廣泛認可。2020年11月，WHO發布了全球范圍內首部針對殘疾人群的身體活動和久坐行為指南，回應了聯合國可持續發展議程中的新內容，同時也被認為是殘疾人體育發展中具有開創性意義的全球性文件。適應體育是為有特殊需要者開展的旨在達到個體與環境最佳適應狀態的身體活動，是為包括殘疾人在內的所有有特殊需要者開展的可調式的身體活動。自第一次提出適應體育的概念至今已有近70年，在此期間，全球健康理念和教育思潮的嬗變推動著適應體育理論和實踐不斷創新與發展[1]，同時也遭遇一系列難題與困境[2]。雖然適應體育的概念一直在推崇走出殘疾人體育及特殊體育教育的狹隘理解，但無論是研究還是實踐操作，其對象仍局限于殘疾人，尤其是殘疾學生[3]。我國引入適應體育的概念不到20年，適應體育理論與實踐發展面臨的沖突和矛盾更多：在理論方面，無論是發展理念還是發展模式以及學術術語均未達成共識[4]；在實踐方面更是因為缺乏一個相對明晰的實踐范式，致使適應競技體育、適應學校體育、適應群眾體育均缺少可被復制和推廣的模式，從而使適應體育長期停滯于探索階段，未形成真正的“內核”來支撐整個適應體育理論的發展。理論和實踐問題的突出，致使國內適應體育的理論研究與實踐操作正處于“焦慮”之中，亟待一個具有科學依據、相對固定、操作性強、包容性廣、具有指引性的適應體育理論與實踐范式來緩解當下的困境。

1 適應體育理論與實踐的發展及羈絆

1.1 適應體育理論與實踐的發展

適應體育源于殘疾人體育，從“殘疾人體育”到“殘障人體育”到“特殊體育”再到“適應體育”[5]，不斷用去標簽化和中立化的術語來代替前者，表明社會對“殘疾”的認識發生了改變。

20世紀之前，適應體育的本質是醫療取向，具有預防、發展或自然矯正的屬性；20世紀初至20世紀50年代，適應體育從醫療取向的身體訓練轉化為以運動為中心的體育鍛煉，在這一時期矯正式體育課程盛行，運動演變為一種殘疾人競技娛樂、康復治療的手段。總體而言，20世紀50年代之前，適應體育的理論和實踐更多是從工具性立場出發，強調體育對殘疾人的醫學矯正和康復治療功效。20世紀50年代以后，人們對適應體育的認識逐漸從“工具性”向“人文本質”轉變，強調適應體育的價值觀和規范，更強調人的全面發展。20世紀50年代初，美國學者從教育視角提出“adapted physical activity”，這一時期的適應體育有廣泛的課程指向性，主要是針對無法參與普通體育課程的學生的興趣、能力及局限編制的活動，包括非限制性的、發展型的游戲、運動和韻律活動等，通過課程調整，讓有身心障礙的學生參與普通體育課程，這一時期的適應體育課程推進主要在隔離的特殊學校或特殊班級進行[6]。20世紀70年代以來，特殊教育由隔離走向融合，并強調最少限制環境，適應體育追隨教育主流，強調通過個別化體育教學訓練計劃，幫助身心障礙學生回歸主流，因此，專業服務組織和研究專刊相繼出現。

隨著實踐和理論的豐富與發展，適應體育的應用對象不斷擴大，功能也逐漸多元化，其內涵和外延不斷擴展。當下，適應體育更加強調個體的差異性及人與環境的相互作用，而非強調殘疾造成的障礙[7]，認為：適應體育是為有特殊需要者開展的旨在達到個體與環境最佳適應狀態的身體活動，有特殊需要者包括無法正常參加常規體育活動的所有人，如嬰幼兒、老年人、妊娠期孕婦、慢性疾病患者、處于康復期的損傷者及病人等；個體與環境的最佳適應強調的不僅僅是活動參與，而更多關注個人的成就目標與自我實現。

綜上可知，適應體育的發展實質上經歷了醫療取向的生存矯正階段、教育取向的個別教學計劃階段、社會學取向的融合教學訓練階段和生態支持取向的差異化教學訓練階段。適應體育的對象從關注身體、心理、智力存在障礙的群體到關注人生特定階段不能參與常規體育活動的群體，從關注兒童青少年時期發展為關注人的整個生命周期。適應體育的目的從關注外在工具價值發展為關注自我實現價值。適應體育的范疇從身體訓練發展為體育課程，最后到身體活動。

適應體育的發展歷程體現了人們認識不斷轉變的過程。在理論層面：一方面不再將“殘疾”和“障礙”作為某類人群的特性，而是每個人都可能經歷的階段，強調每個人在特定的階段和時期均可能需要適應體育，即殘疾是社會性的問題；另一方面體現了目標價值的轉換，從關注外在改變到關注內在潛能激發，即從關注“編制活動，促進參與”到關注“調適環境，發揮潛能”。在實踐層面，適應體育從單一場域的學校擴展至學校—社會—家庭多場域互動聯合，將局限于學校的適應體育活動拓展至整個環境和生態系統，包括社會、家庭中的身體活動，通過調整不同場域的支持環境，實現個人與環境間的互動與互惠，充分發掘個體的潛能，實現功能恢復的個體化和社會化，促進個體的自我實現。

1.2 適應體育理論與實踐的羈絆

人們對適應體育認識和觀念的改變，推動著適應體育資源數量的快速擴張，如適應體育理論視角的多元化[8-9]、適應體育研究團隊和數量的暴漲化[5,10]、適應體育實踐方式的多樣化[11]。然而，當下僅依靠資源數量擴張的粗放型發展方式已不能滿足適應體育高品質、優質化發展的需要，不能適應人們價值觀和期望值的快速變化。

①適應體育理論體系由跨學科的知識架構組成，分別從心理層面、社會生態層面和生物層面提出了不同的理論觀點和學說，理論體系構成繁雜，致使適應體育學科知識體系難以整合，造成適應體育人才培養水平不高、教學能力不足[12]。②適應體育理論的指向性不強，其對實踐的解釋力、指導力、辯護力不足，致使重度、多重障礙者的適應體育教學實踐被排除在外[13]。③適應體育實踐關注的對象范圍過分狹隘，造成雖概念退去歧視“外衣”而實踐仍延續殘疾人體育的假象[14]。④適應體育實踐重視現象缺乏本質溯源，造成適應體育 “圈內”繁榮、“圈外”冷清的怪象，同時也是多數實踐難以復制的根本原因。

欲打破適應體育發展的僵局，須重視內涵型發展：在理論層面應梳理、整合已有的經典理論，并基于實踐，從生物—心理—社會層面構建綜合性理論體系；在實踐層面應以身體活動為載體，面向在全生命周期有特殊需要的所有人，追溯操作層面的理論本源，形成相對穩定的實操經驗，建立模型，補充理論。最終形成一個理論與實踐互通的范式，實現理論與實踐互補，即：理論源于實踐，又指導實踐；實踐有深厚的理論根基，又反哺理論。

適應體育概念在我國提出至今不過20年，適應體育理論研究與實踐操作還處于探索期，理論研究以國外相關領域的引薦和啟示為主，實踐領域以自發性的建構為主，缺少具有對理論和實踐起實質性推動作用的引領范式。因此，重釋國際已有理論體系，結合我國實踐操作經驗，探尋適合我國本土化的適應體育理論與實踐范式，對適應體育的發展有著至關重要的價值。基于適應體育發展的歷程及外顯現象，結合我國新時代的現實背景，認為我國適應體育理論與實踐的范式應關涉理性訴求和實然價值，彰顯人文關懷和賦權增能的功效，注意外源性和內生性的統一，從低位關注邁向高位關照，滲透適應體育發展過程中的價值取向和實踐智慧。

2 適應體育理論重釋

無論是美國的《適應體育國家標準》（Adapted Physical Education National Standards，APENS）[15]，還是《歐洲適應體育專業人才培養標準》（European Standardsin Adapted Physical Activity，EUSAPA）[12]，均對從事適應體育教學訓練者提出了擁有跨學科、跨專業、跨領域理論知識體系的要求[1]。這也從另一個層面反映了單一理論不足以推動適應體育的發展，需要統整不同學科、不同領域的相關知識和理念。

2.1 適應體育相關理論學說和模式剖析

Sherrill的Adapted Physical Activity，Recreation and Sport：Crossdisciplinary and Lifespan[16]和 Winnick 等的Adapted Physical Education and Sport[17]作為適應體育學界的經典教材，隨著適應體育的發展，已分別修訂過5版和7版，2部教材對適應體育理論和實踐具有引領和指導作用，因此，對適應體育相關理論的剖析是以2部教材為基礎進行梳理、歸納、統整和創新的。

通過對上述2部經典教材中適應體育理論體系的剖析（表1）[16-17]發現，適應體育相關理論主要分為3類理論觀點取向：第1類為哲學與倫理觀取向，作為適應體育理論體系重要組成部分的自我實現理論、自我功能理論、自我效能說、自我決定理論、個人意義理論學說，均強調適應體育要從人本層面出發，認為哲學思維與倫理觀是適應體育開展的前提。第2類為個體功能與社會環境理論，如適應理論、生態理論、社會角色穩定論、社會認知論，強調將個體作為整體的系統去看待，認為個體是社會環境中的個體，個體的健康發展離不開社會環境的支持，個體的健康是其身體功能和結構、活動參與及社會環境互相聯動的結果，因此，適應體育既要關注個體的身體功能和活動參與能力（如獨立性、控制能力、責任感等）的培養，又要倡導社會對有特殊需要個體的無差別對待，改變對特定角色的認知和態度，拒絕歧視，建立、健全社會支持體系，促進每個個體自我潛能的完全發揮。第3類為發展與互動本位理論，如功能本位、發展本位和互動本位理論突出了適應體育可以有不同的價值取向，但隨著社會功能模式的不斷轉變，強調功能本位和發展本位相結合的互動本位理論成為指導適應體育實踐操作的最佳選擇。

表 1 適應體育相關理論及核心觀點Table 1 Principal viewpoints and theories of adapted physical activity

Adapted Physical Activity，Recreation and Sport：Crossdisciplinary and Lifespan[16]和Adapted Physical Education and Sport[17]從宏觀層面給出了適應體育的理論體系和實踐操作模型，推動適應體育的穩步發展。通過對2部經典教材中適應體育理論體系的剖析，基于適應體育理論模型（圖1），結合我國當下公認的適應體育概念解讀[7]，筆者認為：適應體育的宗旨是追求個體與環境的最佳適應狀態，即通過有特殊需要者個體能力的不斷改善，自在地融入社會環境，自由地發展，促進個體自我實現；適應體育的目標是個體功能發揮的最大化和健康發展的最優化，即通過適應體育教學訓練過程，使個體潛能充分發揮，促進個體向更健康的方向發展；適應體育目標實現的理論和實踐范式是功能聯動·進階發展，即以身體活動為載體，實現各發展領域（身體、心理、社會等）間的互動，以及個體與環境的互動，促成個體功能的個人層面與社會層面形成聯動系統，循序漸進的階梯式模型是目標達成的必由路徑。

圖1 適應體育理論模型[17]Figure 1 Theoretical model of adapted physical activity

2.2 適應體育的宗旨：追求個體的最佳適應狀態

一方面，“adapted”是一個動詞，即使之適應，指因個體的情況調整措施和設備的過程，亦即動態調整環境，最大化滿足個體健康發展需求的過程；另一方面，“adapted”又是一個形容詞，即適應的，指經過調整的方案或計劃產生的效果，亦即個體能逐漸地融入動態變化的環境，發揮生命的潛能，自由地發展。由適應理論可知，適應實際是與生存、健康、發展和自我實現有關的動態改變歷程，是調整環境使其符合個體需求和逐漸融入環境的個體與環境的雙向互動歷程，即適應是個體與環境的交互作用和動態平衡的歷程。Maslow通過對比自我實現者和非自我實現者的差異，認為個體的最佳狀態是正向地接納自己和他人，能與他人建立親密關系，對人性有認同感，有自發性的思想感情及行動，能獨立、有創意、有道德感地思考，生活具有現實導向[17]。因此，個體的最佳適應狀態是指通過自然發生或外界干預，使個體與環境發生正向互動，個體能自如地融入團體、環境，自主地關注生態環境中的事物，自在地在生態環境中生活，進而達到自我實現。

適應體育的內在旨趣是希望通過對生態環境即物理環境因素（空間、光線、聲音、溫度等）、人文環境因素（家長、教師、同伴、社會、他人等）和任務因素（器材設備材質及擺放、技術/技能/規則等方面的難度及復雜程度、訓練的輔助程度、訓練的頻率等）的調整，使身體活動參與的環境和任務符合有特殊需要者的結構和功能特點及需求，促進其自覺、自為地克服結構和功能的限制，融入環境，參與身體活動，實現個體與任務和環境互動的正向循環，為個體恢復或超越傷病、缺陷、障礙，促進身心的自由發展、生命潛能的最大發揮和自我實現提供可能性。由此可知，適應體育實踐過程即為有特殊需要者個體與環境互動通向自我實現的過程，是個體達到與環境最佳適應狀態的過程。

2.3 適應體育的目標：功能發揮、健康發展

本位是事物的根本或源頭，目標是指想要達到的境地或標準，因此，以不同本位為起點的適應體育的目標具有不同的指向性。“功能本位”強調適應體育方案要與有特殊需要者的實際能力相符，其目標指向是促進功能潛力的充分發揮；“發展本位”強調適應體育教學訓練內容的順序性和積累性，其目標指向是通過適應體育效益的積累，促進個體健康發展；“互動本位”是“功能本位”和“發展本位”的結合，認為發展和功能密不可分，其目標指向具有雙重性，即促進個體功能的最大發揮和個體健康發展。

在“功能本位”指導下的適應體育注重有特殊需要者完成活動時所需的功能，功能是人作為個體和社會成員完成全部生活的活動表現和能力[18]，健康的本質是功能的實現[19]，健康是人類共同的夙愿，更是有特殊需要人群的權利及訴求[20]。因此，改善有特殊需要者的功能，促進個體在進行日常生產勞動、日常生活和社會交往時功能得以最大化發揮，是適應體育的重要目標[4]。

在“發展本位”指導下的適應體育注重社會期望中生理年齡應具備的能力及發展的順序，期望通過連續推進性的訓練，促進功能能力的進階性發展，加快發育遲緩兒童的成長和成熟的速率，降低病弱成年人功能惡化以及老年人機能老化的速率，實現個體的健康發展。發展是個體自身及個體與環境交互作用的結果，貫穿于人的整個生命周期，它是功能性能力連續改變的過程，是不斷積累的過程，具有一定的序列性，與年齡有關（但并非由年齡決定）[21]。一般而言，典型的發展包括生理上的成長、成熟和老化過程，不同生命時期發展的速率不同，如兒童青少年時期發展的速率較快，且是正向的，而隨著老化的出現，發展的速率變慢，甚至是反向的，因為結構或功能性的個體限制，可能會造成個體的非典型性發展軌跡。如：重度智力障礙者的認知功能并不會隨年齡的增加而提高，成年后的認知發展水平可能與兒童時期持平，長期處于感知運動階段[17]；多重肝硬化成年人的動作熟練度會隨著大腦和脊髓髓磷脂的惡化而消失。健康發展是試圖讓有特殊需要者的功能能力由非典型性向典型性軌跡靠攏，促進發展遲緩者縮小實際功能能力與生理年齡的差距，減緩功能退化的速度。

“互動本位”是在“功能本位”和“發展本位”基礎上提出的，是當下適應體育理論研究與實踐操作指導的重要依據，其強調功能和發展是一體的兩個面：從橫向的功能看，適應體育教學訓練要符合個體的功能程度和個體融入環境的需求；從縱向的發展看，適應體育教學訓練要注重教學訓練與生理年齡的關系及過程的進階性。在“互動本位”指導下的適應體育理論和實踐只有通過最少的環境限制，統籌有特殊需要者的功能及發展，以個人的個體功能及融入社會的功能為前提，以人的發展序列相對一致性和個體在發展序列中的位置為依據，以個體潛能發揮的最大化、健康發展的最優化為目標，設計適應體育教學訓練方案，執行適應體育教學訓練任務，才能保證適應體育理論具有引領力和指導力，實現適應體育實踐的作用力和穿透力。

2.4 適應體育的理論與實踐范式：功能聯動·進階發展

人文社會科學領域的范式（paradigm）是指共同體成員所共有的信念體系和方法論體系，它以范例的形式規范了理論研究與實踐操作的方法與程序，既可以用來區分不同學科，也可以用來代表一個學科的不同發展階段，還可以代表同一時期、同一領域內的不同流派。科學的發展是新范式不斷取代舊范式的“范式轉換”過程。一個范式就是一個規范的模型或模式。適應體育理論體系和理論模型在不斷完善過程中，也需要新的具有競爭力的理論模式出現并推動學科的進一步發展。功能聯動·進階發展是基于適應體育已有的理論學說體系，整合現有理念、觀點提出的理論與實踐范式，其根本路徑是通過功能聯動和進階發展的交互促進，最終達到適應體育發展的理想目標及宗旨。

2.4.1 功能聯動

適應體育的理論根基—“人本主義”提倡使用多維度、多層次生物—心理—社會互動模式，用全局觀、全人觀、全生命歷程觀去看待有特殊需要的個體和群體。

細究適應體育理論體系，作為重要組成部分的自我實現理論、適應理論、生態理論、社會角色穩定論、社會認知論和互動本位觀均強調全局觀。它們認為個體與環境中的所有人、事、物都是交互作用的，改變產生的根本原因是個體與環境間的互動。適應體育提倡要重視生態環境在個體功能發揮和健康發展過程中的重要性，倡導建立支持性生態環境，提出有適應體育需要者只是某種能力不及常模或平均能力水平，任何人在特定的時期或階段均可能成為有適應體育需要者；有特殊需要是社會化的，而不是僅適合某類特殊群體，不是少數人的特有屬性，應樹立正確的社會態度，平等地看待每個人。

適應體育理論體系重要組成部分的自我功能說、自我決定說和個人意義說強調全人觀，強調將個體看作是整體的系統，個體的身體功能間以及個體的身體功能與活動參與功能間是互動的關系[18]。因此，適應體育要促進有特殊需要者個體潛能的充分發揮，實現健康發展需要調動身體（這里的身體特指作為一個整體的人的集體，包括大腦）各系統的功能（包括心理功能）相互作用去執行一項任務或投入一種生活情境[18]。

除此之外，適應體育還主張用全生命歷程觀看待個體，認為發展是貫穿于個體生命始終的，前一階段的經歷會影響當下的功能表現和發展水平，當下的健康狀態會關涉未來的生存和生活質量。當用全生命歷程的觀點看待個體的過去、現在和未來時，能更好地理解有特殊需要者的適應體育需求，更具針對性地設計適應體育教學訓練方案，更有策略性地實施方案，使適應體育更有效力。

綜上可見，適應體育既重視個體心理層面的自我實現和個體功能的發揮，也重視社會生態環境對個體的影響，同時強調個體發展動態化及個體功能障礙的社會化，崇尚平等地從整個生命周期去看待發展和障礙。其實質是用功能聯動觀（圖2）來關注和作用于個體，關注個體功能間的聯動，促進潛能的發揮，重視個體功能與環境的聯動，實現個體與環境的最佳適應狀態，強調過去、現在和未來的功能聯動，實現健康發展，形成交互促進的正向發展循環；否則，個體的各身體功能間及個體與環境之間會交互限制，形成發展的負向循環，加劇障礙、疾病或殘損。

圖2 適應體育的功能聯動觀Figure 2 Functional linkage of adapted physical activity

2.4.2 進階發展

“發展本位”的適應體育強調教學訓練的連續性和推進性，與學習進階理論的觀點相一致。學習理論認為，個體某一特定的知識、技能和能力的發展存在潛在的序列，在一段時間內對某一主題的學習是連貫的、逐漸趨于復雜的過程[22]，即知識、技能和能力的獲得是連續的、逐漸熟練的過程[23]，需要從簡單到復雜、由低水平到高水平，依次進階、逐級深化[24-25]。“發展本位”和“學習進階理論”為適應體育教學訓練目標的實現、宗旨的達成提供了具體可操作的模型—適應體育的進階發展模型（圖3）。

圖3 適應體育的進階發展模型Figure 3 Advanced development model of adapted physical activity

適應體育的進階發展模型是對適應體育教學訓練實施中任務分析（task analysis）和回合式教學（discrete trial teaching）的結合升級，強調適應體育教學訓練的整個過程由無數個任務分析和回合式教學組成，通過若干個“進階”來實現教學訓練目標。進階的起點是當下特殊需要者的身體功能以及活動參與能力和表現，教學訓練的內容是系統、連續、完整的，教學訓練過程是動態、變化、持續的，教學訓練效果是可觀察、可量化、簡易的。在進階發展模型中“階”的設計是進階通路順暢的關鍵，是教學訓練的重點和難點，而“階”的設計是以評估為前提的，因此評估在適應體育實踐中處于絕對重要的位置，評估指標的選取應具有包容性，不能將處于任何障礙程度的個體（特別是重度障礙者）排除在外。

通過對適應體育理論體系的深入剖析和重新闡釋發現：適應體育面向的是全人群，即當下和未來有特殊需要的所有人，而不是特指殘疾人；適應體育關注全人和全局，強調要實現個體與環境的最佳適應離不開個體功能間的互動及個體與環境的互動；適應體育認可發展的全生命周期，注重適應體育教學訓練過程的關聯性和進階性，通過適應體育優化有特殊需要者的發展速率及方向，促進個體功能發揮、健康發展。

通過對適應體育先導者提出的適應體育理論體系進行梳理和統整，筆者認為功能聯動·進階發展可成為適應體育理論與實踐的新范式：一方面，它源于適應體育理論體系，并未脫離適應體育“人本主義”的理論本源，同時賦予了適應體育理論體系可操作化的實踐模型，打通了適應體育理論與實踐的壁壘，使適應體育理論及適應體育概念更具說服力和闡釋力；另一方面，它使用通用語言—“功能”和“發展”，加強跨學科、跨領域合作，可打破“圈內”繁榮而 “圈外”冷清的尷尬。除此之外，功能聯動·進階發展適應體育范式提供了一個相對穩定的、可被復制的操作模式，或許可以突破個別化體育計劃（ Individualized Physical Education Program，IPEP）在教學訓練設計方面的局限，避免實踐操作不能發揮預期功能的窘境[26]。總體而言，功能聯動·進階發展能更好地去標簽化、去類別化、去特殊化，能更好地關涉個體未來的生命和生活質量，彰顯適應體育的人文關懷和賦權增能的功效。

3 功能聯動·進階發展的適應體育理論與實踐新范式之解讀

3.1 功能聯動·進階發展的邏輯起點：適應本位，實踐優位

適應體育的適應與調適意思相近，是協助個體與環境有效互動的過程，該詞源于皮亞杰兒童發展的適應論，將適應看作是主客體相互作用的動態平衡過程[27]。因此，適應本位的適應體育要強調調整、互動、過程。以適應本位為出發點的功能聯動·進階發展的實踐操作重視實驗、發現和創新，依據個體當下的表現及需求，嘗試調整教學訓練的任務或環境，更新教學訓練策略和組織形式，觀察個體的活動參與表現，及時發現調整產生的改變（方向和程度）是否是向教學訓練的目標靠近，通過循環往復的調試過程，達到調適的目的。例如，在一次有不同障礙程度的適應體育教學訓練課中，原定教學訓練目標為兩膝著地的跪行訓練，但在練習的過程中發現一名自閉癥兒童有“啃手指”的刻板行為，可嘗試將該訓練調整為手握啞鈴的跪行訓練，訓練內容并未發生實質性改變，但可以通過占用手的方式減少兒童“啃手指”的異常行為。

實踐具有獨立于理論的生命力[28]。實踐優位強調實踐和實驗是知識和理論體系重構的重要路徑，能打破理論與實踐長期分離的狀態[29]，解除當下傳統體育教育以及運動訓練知識體系和理論基礎對適應體育實踐缺乏說服力和指導力的困境。如體育實踐普遍證明運動負荷對健康促進起著關鍵性作用[30]，然而這一普遍性觀點在重度障礙者中很難得到驗證。重度認知障礙者因為受認知水平的影響，他們很難按照要求進行持續的中高強度身體活動。強調實踐優位的功能聯動·進階發展適應體育范式，來源于適應體育實踐的長期探索[31-37]，重視實踐范式的操作性和可行性，既重視群體中的個體差異性，又重視群體的相對一致性，強調功能水平而非生理年齡是安排教學訓練內容、教學訓練組織形式的重要依據。個別化教學訓練的最終目的是回歸團體，教學訓練過程有記錄，當教學訓練結束時可以歸納教學訓練成效的來源與根本，進而補充和驗證理論模型。

重度障礙者的教學訓練首先要通過任務和環境的改變讓個體參與活動。隨著個體規則意識的建立，再嘗試讓其“動起來”，而這個“動”相對于運動強度，更強調完成的水平，如輔助程度是否降低、問題行為是否減少、“動”的時間是否增加等。在整個教學訓練過程中記錄個體的變化，探究引起變化的原因，再通過實踐驗證原因。例如，一個完全不能理解指令的重度智力障礙兒童，在適應體育教學訓練課程中的表現為無目的跑，在適應體育教學訓練的初級階段，可嘗試由助教陪同牽拉（完全的肢體輔助）其一起完成規定跑步路線，在第2階段可由助教陪同牽拉跟隨其他兒童一起完成跑步路線，在第3階段可由障礙程度較輕者牽拉兒童完成跑步路線，在第4階段嘗試將其放在團體中讓其跟隨其他兒童完成跑步路線。在任何一個階段，若該兒童出現不能配合完成任務的情況，均可重復上一階段的任務，在該兒童可獨立跟隨其他兒童一起完成訓練的基礎上，再嘗試改變訓練內容和難度，以此向教學訓練目標推進。實踐優位強調適應體育教學訓練在實踐和實驗中創造新的經驗，進一步完善適應體育教學訓練的方案和理論體系。

綜上所述，以適應本位、實踐優位為邏輯起點的功能聯動·進階發展的適應體育教學訓練，強調實施過程既要遵循預先設計的方案又要根據現實存在及時調整，將實踐融于科研，用科研結果指導實踐，最終不斷驗證和完善功能聯動·進階發展的實踐范式。

3.2 功能聯動·進階發展的實踐機制：“動”訓練促進腦改變

具身認知理論認為主體對外界的感知、理解和解釋由自身身體的生理結構、身體的活動方式、身體的現實狀態及身體的感知運動經驗所得[38]，即個體的發展依賴于身體，而“動”是身體最為基礎和本質的存在[39]。適應體育是為實現有特殊需要者個體與環境最佳適應狀態的一種身體活動，因此其本源為通過“動”促進有特殊需要者健康發展。

功能聯動·進階發展的“動”強調的是具象的身體體驗，重視多元性和多重刺激性，根據有特殊需要者的個體需求，“動”既可以是感知動作，也可以是功能動作、基本動作技能、專項動作技能，甚至是反射動作等所有骨骼肌收縮產生能量消耗的所有身體的活“動”。依據個體身體功能水平和活動參與水平，選用被動的或者主動的“動”訓練方式，使用單一動作訓練、多任務訓練或多感官訓練的“動”訓練形式，促使視覺、聽覺、本體覺、前庭覺、觸覺的感覺統合和知覺—動作聯動，刺激腦干、頂葉、顳葉、枕葉、額葉、小腦等腦結構的相關功能，激活與認知、運動相關的腦區及其功能連接，提高大腦的注意喚醒能力、同時性和繼時性加工能力以及計劃執行能力，外化為注意、記憶、分辨、歸納整合、策略選擇、動作控制等能力和表現的提升。高級認知功能和運動功能的改善為身體功能和活動參與能力的整體提升提供保障，身體功能和活動參與能力的統合發展促進個體更好地適應環境、融入生活（圖 4）。

圖4 “動”訓練健康效益機制Figure 4 Mechanism of health benefits of 'MOVE' training

由上可見，功能聯動·進階發展從大健康的視角出發，注重身體各部分功能的相互促進、相互限制、動態轉化，關注個體的健康發展，以身體為載體，以“動”為核心，通過“動”訓練使有特殊需要者的感知覺功能聯動，刺激大腦結構和功能，外化為有特殊需要者在個人活動和社會活動參與中有更獨立、更自主的表現和能力，為個體的自我實現提供最大可能。

3.3 功能聯動·進階發展的實踐模式：階梯式突破成長點

階梯式突破成長點是立足于適應本位和實踐優位的邏輯起點，重視有特殊需要者群體中的個體差異，聯合個別化教學訓練和差異教學訓練模式，運用生態任務分析和回合式教學的方法，依據個體現有身體功能和活動參與能力及表現，以特殊需要者當前已經具備的能力和支持需求為出發點，以評估—進階—發展為邏輯線，制訂和實施適應體育教學訓練計劃，實現個體功能發揮、健康發展的過程。階梯式突破成長點的通路是通過評估量化教學訓練過程，通過系統性的“動”訓練促進個體能力和表現的逐級進階，通過連續性的成長點突破及串聯實現有特殊需要者的正向健康發展（圖5）。其中，成長點為2個教學訓練任務的交接點，是個體功能聯動·進階發展的決定性因素，突破成長點的評判標準是連續穩定地、熟練正確地完成預設教學訓練任務[40]，階梯式強調教學訓練任務的方向及趨勢是正向向上的。

圖5 階梯式突破成長點的實踐模型Figure 5 Practice model of step-by-step breakthrough growth point

3.3.1 階梯式突破成長點的關鍵：評估

階梯式突破成長點關鍵在于評估。評估既是成長點設計的依據，也是教學訓練內容安排的可靠保障，同時也是教學訓練成果是否可以突破成長點的標準。功能聯動·進階發展強調個體的發展與生態環境交互作用，因此，作為階梯式突破成長點的起點和終點的評估不僅要測評個體單獨的生物功能，而且要分析個體與生態間的關系。當前我國隨班就讀兒童的適應體育課程主要是“隨班”上體育課，課程的效果評價更多依賴國家學生體質監測，然而僅僅監測體質狀況對于特殊兒童而言過于單一，因為多數特殊兒童尤其是重度障礙兒童無法完成體質測試，或者在完成時需要廣泛的外界支持（教師輔助）。

當前雖然已有大量研究證實，適應性身體活動能提升特殊兒童的體質健康水平，對兒童的動作技能發展、認知發展、家庭生活質量的提升等均有積極的影響，當然也存在部分指標對于障礙程度較重的兒童而言難度過大而無法完成，但這并不表示適應體育未對其產生效益。從個體所需的支持程度而言，雖然在測試成績表現上未發生明顯變化，但其對完成測評所需的支持程度有所降低（如從需要肢體輔助到僅需要示范就能完成，這也是一種成效，即對外界環境的支持需求降低）。因此，階梯式突破成長點的關鍵在于不僅關注測試指標的結局，同時也關注兒童在完成測試時所需的支持程度。階梯式突破成長點的適應體育實踐在對隨班就讀兒童參與適應體育運動競賽班級[2]（將隨班就讀兒童從普通班級抽離出來單獨進行適應體育教學訓練的班級）的教學訓練前，不僅重視測評個體的體適能水平、動作技能發展和認知發展水平，還要分析個體參與活動時所需要的輔助程度（肢體的、動作示范的、語言的或不需要輔助等[41]），學校、家長和教師的支持程度。教學訓練效果既可通過個體功能的變化，也可通過兒童參與活動時所需的輔助等級的變化，還可通過個體融入普通班級上課時教師、同學態度的變化等來判斷。

功能聯動·進階發展的“評估—進階—發展”邏輯線決定了階梯式突破成長點的評估指標具有相對統一性，至少在一個教學訓練階段內的評估指標具有相對一致性，但由于有特殊需要者的異質性更大，同一教學訓練階段不同障礙程度的個體及同一障礙個體在不同的教學訓練階段，具體的評估指標及關注點應有差異。例如，在不同階段均要對智力障礙者的有氧功能進行評估，因為有氧功能與高血壓、心臟病、肥胖、糖尿病以及部分癌癥等疾病的關系密切，是健康風險降低的重要預測指標[42]。PACER（漸進式有氧耐力跑）是智力障礙者有氧功能評價的可靠指標：對于輕度智力障礙者而言，在12～13歲可采用16 m跑，而在13～17歲可采用20 m跑[43]；而同樣是進行智力障礙兒童青少年的16 m跑測試，輕度智力障礙兒童青少年可采用獨立完成的方式，關注的是完成的圈數，而中度智力障礙兒童青少年采用全程示范和語言鼓勵的方式（示范和語言輔助），主要關注的是完成的圈數，同時考慮輔助的程度；而重度智力障礙兒童采用全程牽拉（肢體輔助）或追逐的方式進行有氧功能測試，既要關注兒童跑動的圈數或時間，更重要的是關注輔助的程度，因為輔助程度降低也是兒童能力提升的一個重要表現。這也從另一方面強調了成長點評估的指標既可測量也可觀察，但無論是測量還是觀察，均需有測量點和觀察點。

3.3.2 階梯式突破成長點的重難點：成長點的設計

階梯式突破成長點的重點和難點均為成長點的設計，因為成長點既是功能聯動·進階發展適應體育教學訓練實踐活動的起點，也是終點，同時也關系著教學訓練的科學性和有效性。依據最近發展區理論，成長點的設計應處于個體教學訓練的最近發展區內，即個體當下獨立活動所能達到的功能發揮水平和經過教學訓練后達到的個體最大功能發揮水平之間[44-45]，才能使教學訓練超前于個體的能力。個體的最近發展區是動態變化、持續發展的[46]，也意味著成長點不能固定不變，而要靈活多變，可根據個體的表現實時調整。因此，成長點的設計必須以個體當下的功能水平為基礎，放眼個體的潛能，同時要具有系統性，可“進階”亦可“退階”，才能更好地引領個體的發展和功能的改善。

在理論層面上，成長點的設置是通過生態任務分析，將一個相對復雜的任務拆分為相對簡單的任務，每一簡單任務即為一個成長點，熟練穩定地完成同一任務即為突破成長點。在操作層面上，影響任務完成的因素是復雜的，而任何一個因素的改變均能構成一個成長點。具體操作而言，任務的復雜程度總體分為任務因素和環境因素。任務因素包括任務的目的、規則、器材和設備，環境因素包括物理環境和社會文化環境。任務目的的改變主要包括速度的快慢、一致或不一致、距離的長短、高度和力度的控制、準確度與準確率、完成的次數、力量的大小、間歇的時間、持續的時間等因素的改變；任務規則的改變包括路線的復雜程度、方向的一致或不一致、向前或向后、同側或單側、限制條件的增減等；器材和設備的改變包括器材顏色、材質、大小，設備的擴大或縮小等；物理環境的改變包括空間的封閉與開放、寬敞與狹窄，光線的強與弱，環境的嘈雜與安靜，音樂的使用與否等；社會文化環境的改變包括同一活動由個體獨自完成或個體與他人互動完成、他人輔助程度的高低、他人態度的改變、共同使用空間人數的多少等[16-17,21]。每個人完成任務的因素均不能完全相同，因此，成長點是依據個體的改變而動態調整的，這也意味著“動”訓練的教學訓練內容、教學訓練策略等需要實時調整、及時更新，以保證教學訓練效果的針對性和有效性。

總體而言，成長點主要分為2類：量變和質變。量變主要是從不熟練到熟練，可以做到舉一反三、靈活運用的過程；質變則是從不會到會，從一個任務跨越至另一個任務。每一次成長點的設置要遵循“一次一個”的原則，即無論是量變還是質變，一次只改變一個變量，變化的成長點串聯，構成了個體功能的漸變式發揮和發展的進階式改善。

3.4 功能聯動·進階發展的支持保障：互適、互動、互補的多元合作

功能聯動·進階發展強調“以有特殊需要者為中心”的生態性，認為有特殊需要者與其所存在的環境（包括社會環境）之間具有整體關聯性、動態平衡性，其內在價值在于追求促進個體之間、個體與社會環境之間的交互感應，并在互適和互動中激發生命的動力，在多向度和多維度的關聯中彰顯生命的張力，實現生命的價值[47]。因此，保證適應體育教學訓練方案適合有特殊需要者，讓有特殊需要者個體最快適應適應體育教學訓練方案，在適應體育教學訓練中提供最適宜的環境支持，使有特殊需要者最快融入動態變化的環境中，是功能聯動·進階發展效果達成的重要保障。

功能聯動·進階發展試圖通過互適、互動和互補的多元合作模式來突破上述壁壘。

（1）尊重特殊需要者的差異性，通過多元的教學訓練實施過程實現有特殊需要者與教學訓練的互適[48]。如：評估采用包括生物學、心理學和社會學等多學科領域的關聯指標保證方案的針對性和適用性；以“動”為主的多感官、多任務聯合刺激保證教學訓練內容的多效性；采用線上、線下相融合的教學訓練方式保證教學訓練實施的流暢性；采用傳統器具與虛擬現實、傳感器等高新技術互助的教學訓練手段保證教學訓練內容的趣味性和科學性；采用個別教學訓練與分組、分層、分站的團體教學訓練相結合的組織形式保證教學訓練目的的功能性，進而保證整個教學訓練具有差異性和包容性，縮短有特殊需要者進行適應體育教學訓練的時間，保證有特殊需要者盡快適應教學訓練。

（2）強調環境支持的重要性，通過多元環境支持，實現個體與環境的良性互動。如教學訓練實施重視有特殊需要者的物理和文化環境支持及強度。一般而言，功能水平越弱，需要的環境支持越強，需要的支持強度也越高。如重度障礙者進行適應體育教學訓練時所需的環境支持既要關注教學過程中的物理環境，注意教具的尺寸、顏色、材質，教學場地的布置，器材的擺放（距離和空間的調整）等，又要注重人文環境的影響，注意強化、刺激、提示、模仿等教學策略的使用，重視家庭環境及照護者的配合度及支持度、學校教師的態度及支持度等，同時，不能忽視輔助強度，對重度障礙者而言，獨立完成任務的難度較大，一般可通過強肢體—弱肢體—強語言/示范—弱語言—獨立完成的退輔助過程[30]，使有特殊需要者完成教學訓練進階。因此，多元的環境支持是有特殊需要者更好地參與適應體育的基本保障。

（3）注重個體所處生態系統的整體性和動態平衡性，使整個適應體育教學訓練過程成為政府主導，學校、家庭和社區聯合行動，社會和媒體自覺推動的和諧互補網狀關聯系統，使有特殊需要者在這一系統中健康發展。由此，多元合作的互適、互動、互補生態系統是功能聯動·進階發展目標實現的根本保障。

3.5 功能聯動·進階發展的價值優勢：豐富理論，引領實踐

盡管適應體育的先導們已經提出用自我實現、自我功能、自我效能等人本理論、生態理論、社會角色穩定論等個體功能與社會環境理論，功能本位、發展本位和互動本位等發展與互動本位理論來指導適應體育實踐，但理論過于繁雜，致使適應體育理論與實踐脫節，很難精準指導實踐。功能聯動·進階發展對上述理論進行了整合和豐富，既關注個體的內在動力，也重視生態系統的支持，同時強調個體功能間的互動與個體與生態環境的互動形成的聯動系統，通過良性循環，促進個體功能的進階發展，實現終身健康發展。

有特殊需要者對象的復雜性及差異性[49]，決定適應體育教學內容體系的包容性和開放性；有特殊需要者發展的自由性和可能性，決定適應體育教學的多元性和實踐性[29]；個體作為獨特具體的存在，關注其真實的生存狀態和現實需求[50]，決定適應體育教學訓練的多樣性和差異性。功能聯動·進階發展重視適應體育教學內容的系統性，能關懷不同障礙程度的特殊需要者；關注有特殊需要者的潛能，能促進特殊需要者能動性、自為性的發揮；還應重視動態的教學實踐，如運用多樣化的教學方法、個性化的教學策略、教學組織形式和半結構化的教學模式以及教學目標的不唯一性，達到教學效果的遞進式實現，幫助個體改變或超越限制的自然存在，實現發展的無限可能性[51]。作為一個包容性強、操作性強、相對固定的實踐范式，功能聯動·進階發展能沖破當下適應體育教學訓練的困境。因此，功能聯動·進階發展不僅是對適應體育理論的整合和創新，也為適應體育實踐提供了精準指導模型，能更好地引領實踐。

4 結束語

人類文化、價值觀的發展決定了人們對適應體育認識的改變，適應體育不再針對某類人群，而人的社會化的需求。適應體育的實踐效果由外在改變轉為內在激發，適應體育的實踐過程由關注生物人轉變為關注社會人。我國社會經濟的快速發展也對適應體育的理論創新和實踐改革提出了新的要求，加快資源數量擴張的粗放型發展向質量提高的內涵型發展轉變，促進適應體育理論的本土化創新和實踐操作的具體化復制模型。筆者對適應體育相關理論進行梳理、統整、創新，認為追求個體的最佳適應狀態是適應體育的宗旨，個體功能發揮的最大化和健康發展的最優化是適應體育的目標，功能聯動·進階發展是適應體育目標實現和實踐操作的新范式。

功能聯動·進階發展以適應本位、實踐優位為邏輯起點，強調適應體育實踐是實時調整、平衡互動的過程，重視實踐操作的可行性和創造性。實踐機制是通過“動”改善大腦功能，外化為有特殊需要者個人活動和社會活動參與中有更獨立、自主的表現和能力，以評估—進階—發展為實踐模式的邏輯線，以特殊需要者當前已具備的能力和支持需求為出發點，通過評估量化教學過程和階梯式突破成長點來打通進階發展的通路。支持保障是通過多元的教學訓練實施過程和環境支持，實現個體與環境的互適、互動、互補。重視個體心理層面的自我實現和個體功能的發揮，強調社會生態環境對個體的影響，關注個體發展動態化及障礙的社會化，崇尚平等地從整個生命周期看待發展和障礙，主張以系統、連續、完整的教學訓練內容安排，動態、變化、持續的教學訓練過程，由可觀察、可量化、簡易的教學訓練評價組成的功能聯動·進階發展范式能豐富適應體育理論，引領適應體育實踐，彰顯適應體育人文關懷和賦權增能的功效。

作者貢獻聲明：

吳雪萍：提出論文主題，設計論文框架，撰寫、修改論文；

梁天翼、張磊：設計論文框架，檢索文獻，修改論文；

王丹丹：設計論文框架，檢索文獻，撰寫、修改論文。